Проблема возрастной периодизации в психологии. Проблема возрастной периодизации психического развития Проблема периодизации детских возрастов в современной психологии

Факторы психического развития - это ведущие детерминанты развития человека. Ими принято считать наследственность , среду и активност ь. Если действие фактора наследственности проявляется в индивидных свойствах человека и выступает в качестве предпосылок развития, а действие фактора среды (общества) - в социальных свойствах личности, то действие фактора активности - во взаимодействии двух предшествующих.В биогенетическом (биологизаторском) направлении ребенок рассматривается как существо биологическое, наделенное от природы определенными способностями, чертами характера, формами поведения. Наследственность определяет весь ход его развития - и его темп, быстрый или замедленный, и его предел - будет ребенок одаренным, многого достигнет или окажется посредственностью. Среда, в которой воспитывается ребенок, становится всего лишь условием такого изначально предопределенного развития, как бы проявляющим то, что дано ребенку до его рождения. В рамках биологизаторского направления возникла теория рекапитуляции, основная идея которой заимствована из эмбриологии. Эмбрион (человеческий зародыш) во время своего внутриутробного существования проходит путь от простейшего двуклеточного организма до человека. Эта теория основана на законе Геккеля: онтогенез (индивидуальное развитие) представляет собой сокращенное повторение филогенеза (исторического развития). Противоположный подход к развитию психики ребенка наблюдается в социологизаторском (социогенетическом) направлении. Джона Локка считал, что ребенок появляется на свет с душой чистой, как восковая доска (или чистый лист бумаги). На этой доске воспитатель может написать все, что угодно, и ребенок, не восковая доска (или чистый лист бумаги). На этой доске воспитатель может написать все, что угодно, и ребенок, не отягощенный наследственностью, вырастет таким, каким его хотят видеть близкие взрослые.Вывод: в качестве основного фактора рассматривалась среда, активность ребенка не учитывалась.
Очевидно, что оба подхода - и биологизаторский, и социоло-гизаторский – страдают односторонностью, преуменьшая или отрицая значение одного из двух факторов развития.

В конце 30-х гг. Н. Миллер, Дж. Доллард, Р. Сирс, Дж. Уайтинг и другие молодые ученые Йельского университета сделали попытку перевести важнейшие понятия психоаналитической теории личности на язык теории научения К. Халла. Они наметили основные линии исследования: социальное научение в процессе воспитания ребенка, кросскультурный анализ (исследование воспитания и развития ребенка в разных культурах), развитие личности.

На этой основе разрабатываются концепции социального научения, центральной проблемой которых стала проблема социализации. Социализация - это процесс, который позволяет ребенку занять свое место в обществе, это продвижение новорожденного от асоциального "гуманоидного" состояния к жизни в качестве полноценного члена общества. Все новорожденные похожи друг на друга, а через два-три года это разные дети. Значит, говорят сторонники теории социального научения, эти различия - результат научения, они не являются врожденными.

Ж. Пиаже показал, что мышление детей существенно отличается от мышления взрослых и что дети являются активными субъектами собственного умственного развития. Согласно его теории, способность к логическому мышлению закладывается в младенчестве и совершенствуется от года к году, подчиняясь определенным закономерностям. Согласно концепции Пиаже, навыки мыслительной деятельности приобретаются естественным образом - по мере того как происходит общее развитие детского организма и расширяются горизонты изучаемого ребенком мира. Значительная часть активности детей приходится на игры, которые ученый рассматривал как непременный компонент их важной работы по исследованию окружающих объектов - людей, явлений, предметов. Он считал, что такая форма необходима для нормального умственного развития ребенка и успешного процесса его взросления. По Ж.Пиаже, человек в своем умственном развитии проходит 4 больших периода:

1) чувственно-двигательный (сенсомоторный) - от рождения до 2 лет;

2) дооператорный - от 2 до 7 лет;

3) период конкретного мышления - от 7 до 11 лет;

4) период формальнологического, абстрактного мышления - от 11 - 12 до 18 лет и далее.

Все дети проходят эти периоды, но с некоторыми различиями.

Л. Колберг вводит понятие нравственного развития . Он выделяет 3 уровня нравственного развития:

Преднравственный уровень (с 4 до 10 лет). На этом уровне поступки определяются внешними обстоятельствами и точка зрения других людей не учитывается. Этому уровню соотвествуют стадия дооперационального мышления и стадия конкретных операций. На первой стадии этого уровня суждения выносятся на основе того, будут ли такой поступок наказан или удостоится похвалы..На второй стадии суждение о поступке выносится в связи с той пользой, которую можно будет извлечь.

Конвенциональный уровень (с 10 до 13 лет). Поступки оцениваются в соответствии с нормами принятыми в обществе. Этому уровню соответствует стадия конкретных операций. На третьей стадии главным критерием суждения является одобрение или неодобрение других людей. На четвертой стадии ребенок ориентируется на общепринятые нормы и законы.

Постконвенциональный уровень (с 13 лет) оценивается как истинная нравственность, что предполагает высокий уровень мыслительного развития. Этот уровень возможен на стадии формальных операций. На пятой стадии суждение о поступке основано на уважении прав человека и признании демократических норм. На шестом уровне основным судьей является совесть, независимо от мнения других людей и общепринятых норм.

Колберг отмечает, что многие люди так и не переходят на четвертую стадию нравственного развития, а шестой стадии достигают только 10 % людей старше 16 летнего возраста. Периодизация нравственного развития Л.Колберга касается в основном одного из аспектов психического развития человека, хотя и связанного с когнитивными возможностями детей разного возраста.

К интересным выводам пришел в своих работах Д.И. Фельдштейн. По его мнению, активизация одной стороны деятельности не вытесняет, не заменяет другую ее сторону, обеспечивая лишь новые возможности для развития личности. В этом процессе четко прослеживаются закономерности обратного действия. Она имеет место на всех этапах онтогенеза. Например, у младшего школьника в процессе учебной деятельности активизируется предметно-практическая, познавательная сфера. В процессе познавательной активности ребенка появляются такие новообразования, как произвольность, рефлексия, а они вызывают потребность осознать собственное поведение и овладеть нормами взаимоотношений, что характерно для подростка. У него активно формируется самосознание, развивается социальная активность. Поскольку активность развивается в общественно полезной деятельности, где подросток реализует себя для других, то он начинает стремиться к практической деятельности, которой занимается старший школьник.

Д.И. Фельдштейн вводит представление о чередующемся развитии двух личностных позиций ребенка: Я в обществе и Я и общество. Первая позиция характеризуется преобладанием процесса социализации. Новые отношения с людьми делают неопределенными контуры личности ребенка, он податливо отзывается на влияние общества. Вторая позиция выступает как процесс индивидуализации. Ее содержанием является осознание себя в качестве субъекта общественных отношений. Позиция субъекта, согласно Фельдштейну, возникает уже у трехлетнего ребенка, в шесть лет она сменяется его установкой на новые социализирующие воздействия. Однако у подростка в период от 10 до 15 лет, на основе развития сознания и самосознания, вновь преобладает позиция Я и общество.

В целом в исследованиях подчеркивается, что на протяжении всего развития личности в онтогенезе имеют место различные уровни социальной зрелости личности, но главные узлы этого развития отражаются в трех этапах:

1. До трех лет, когда малыш осознает наличие других людей.

2. С трех лет, когда ребенок осознает свое Я. Самоутверждается Я сам, осваивает нормы человеческих отношений, пытаясь уже ориентироваться на оценку взрослых, что в первую очередь определяется потребностью в общественно значимой и общественно оцениваемой деятельности.

3. С десяти лет, когда подросток стремится утвердить свое Я в системе общественных отношений. Этот этап уже предполагает и осознание общения, и самоуправление в процессе общения, т.е. развитую личность.

Именно уровни социального развития наиболее благоприятны для формирования личности, ее стержневых качеств, а значит, для системы воспитательных воздействий, которые должны обеспечить школа и общество в целом.

Возраст существует одновременно как абсолютное, количественное, понятие (календарный возраст, время жизни от рождения) и как этап в процессе физического и психологического развития (условный возраст). Выготский различал три группы периодизаций: по внешнему критерию, по одному и нескольким признакам детского развития.

Первая группа периодизаций основывается на внешнем критерии, без связи с физическим и психическим развитием человека. Например, из принципа "онтогенез повторяет филогенез" выводилась периодизация, ставящая каждый этап жизни в соответствии с стадиями биологической эволюции и исторического развития человечества. До сих пор сохраняется периодизация по ступеням системы воспитания и обучения, оперирующая такими понятиями, как "дошкольный возраст", "младший школьный возраст" и т.д. Так как структура образования развивалась с учетом психологии развития, такая периодизация косвенно связана с переломными моментами в детском развитии.

Вторая группа периодизаций основывается на одном внутреннем критерии. Выбор критерия, который ложится в основу классификации, субъективен и происходит по самым разным причинам. Так, в рамках психоанализа Фрейдом была разработана периодизация развития детской сексуальности (оральный, анальный, фаллический, генитальный этапы). В основу периодизации П.П. Блонского лег такой объективный и простой для учета физиологический признак, как появление и смена зубов. В получившейся классификации детство делится на три периода: беззубое детство, детство молочных зубов и детство постоянных зубов; с появлением зубов мудрости начинается взрослость.

Третья группа периодизаций основывается на нескольких существенных особенностях развития и может учитывать изменение важности критериев со временем. Примером таких периодизаций являются системы, разработанные Выготским и Элькониным.

Понятие возраста включает в себя ряд аспектов:

1) Хронологический возраст, определяется продолжительностью жизни человека (по паспорту);

2) Биологический возраст - совокупность биологических показателей, функционирование организма в целом (кровеносная, дыхательная, пищеварительная системы и т.п.);

3) Психологический возраст - определенный уровень развития психики, в который включается:

а) умственный возраст

б) социальная зрелость - SQ - социальный интеллект (человек должен быть адаптирован к среде, которая его окружает)

в) эмоциональная зрелость: произвольность эмоций, уравновешенность, личностную зрелость.

В реальной жизни отдельные составляющие возраста не всегда совпадают.

Структурой возраста Выготский назвал «внутреннее строение процесса развития» в пределах возраста, понимая этот процесс как «единое целое», «законами строения» которого «определяется строение и течение каждого частного процесса развития, входящего в состав целого». В возрасте стабильные периоды (развитие идет постепенно, эволюционно) и критические (развитие стремительно, бурно)

Периодизация, выстроенная Выготским, включает следующие периоды:

Кризис новорожденности;

Младенчество (2 месяца - 1 год);

Кризис одного года;

Раннее детство (1 - 3 года);

Кризис трех лет;

Дошкольный возраст (3 - 7 лет);

Кризис семи лет;

Школьный возраст (8-12 лет);

Кризис 13 лет;

Пубертатный возраст (14-17 лет);

Кризис 17 лет.

Ж. Пиаже за основу своей периодизации взял интеллектуальное развитие и выделил следующие четыре стадии:

1) сенсомоторная стадия (от рождения до 18–24 месяцев);

2) дооперационная стадия (от 1,5–2 до 7 лет);

3) стадия конкретных операций (от 7 до 12 лет);

4) стадия формальных операций (от 12 до 17 лет).

Периодизация психического развития Д.Б.Эльконина:

1) младенчество (от рождения до года);

2) раннее детство (от года до 3 лет);

3) младший и средний дошкольный возраст (от 3 до 4-5 лет);

4) старший дошкольный возраст (от 4-5 до 6-7 лет);

5) младший школьный возраст (от 6-7 до 10-11 лет);

6) подростковый возраст (от 10-11 до 13-14 лет);

7) ранний юношеский возраст (от 13-14 до 16-17 лет).

Психосексуальное развитие по З.Фрейду состоит из:

1) оральной (младенчество) – 0-1 год

2) анальной (раннее детство) – 1-3 года

3) фаллической (дошкольное детство) – 3-5 лет

4) латентной (младший школьный возраст) – 5-12 лет

5) генитальной (подростковый и вся последующая жизнь взрослого человека) – 12-18 лет

Периодизация В.И. Слободчикова:

1.Оживление (от рождения до 12 мес).;

2. Одушевление (от 11 мес.- 6,5 лет);

3. Персонализация (от 5,5 до 18 лет);

4. Индивидуализация (от17 до 42 лет);

5. Универсализация (от 39 до стар.) .

А.В.Петровский выделяет следующие возрастные периоды:

1. Эпоха детства 3-7лет – преобладает адаптация, ребенок в основном

приспосабливается к социальной среде.

2. Эпоха отрочества 11-15 – доминирует индивидуализация, человек проявляет свою индивидуальность.

3. Эпоха юности (старший школьный возраст) – должна произойти интеграция в общество.

Периодизация Э. Эриксона включает в себя восемь этапов:

1) доверие – недоверие (1 год);

2) достижение равновесия: самостоятельность и нерешительность (2–4 года);

3) предприимчивость и чувство вины (4–6 лет);

4) умелость и неполноценность (6-11 лет;

5) идентификация личности и путаница ролей (12–15 лет – девочки и 13–16 лет – мальчики);

6) близость и одиночество (начало зрелости и семейной жизни);

7) общечеловечность и самопоглощенность (зрелый возраст);

8) целостность и безнадежность.

Ключевые темы. Проблема периодизации психического развития в детском возрасте, ранней юности. Взгляды Л. С. Выготского на периодизацию психического развития. Современные периодизации развития личности ребенка А. В. Петровского, Д. И. Фельдштейна. Возрастные кризисы. Сен- зитивные периоды в развитии ребенка.

Периодизация психического развития в детском возрасте является фундаментальной проблемой возрастной психологии. Даниил Борисович Эльконин писал, что ее разработка имеет важное теоретическое значение, так как через определение периодов психического развития и через выявление закономерностей переходов от одного периода к другому может быть решена проблема движущих сил психического развития. От правильного решения проблемы периодизации во многом зависит стратегия построения системы воспитания и обучения подрастающих поколений. Разделение жизненного пути ребенка на периоды позволяет лучше понять закономерности детского развития, специфику отдельных возрастных этапов. Содержание (и название) периодов, их временные границы определяются на основе критериев, которые авторы периодизаций считают наиболее важными и существенными сторонами развития.

В процессе онтогенеза - от рождения до зрелых лет - человек проходит через несколько возрастных периодов, или стадий, имеющих свои характерные признаки. И первое, что должно быть указано в связи с психологической характеристикой личности на том или ином этапе ее развития, как считает А. Н. Леонтьев, - это место, которое ребенок объективно занимает в системе человеческих отношений в ходе своего развития и под влиянием конкретных обстоятельств.

Л. С. Выготский различал три группы периодизации, предложенных как зарубежными, так и отечественными психологами в начале и первой половине XX в.

I. К первой группе были отнесены попытки периодизации детства не путем расчленения самого хода развития ребенка, а на основе «ступенчатообразного» построения других процессов, так или иначе связанных с детским развитием.

К данной группе Л. С. Выготский причисляет, в частности, периодизации детского развития, основанные на биогенетическом принципе, где за основу принимаются этапы филогенетического развития, например концепцию американского психолога Гренвилла Стенли Холла.

Исследуя психическое развитие ребенка, Холл пришел к выводу, что в его основе лежит биогенетический закон, сформулированный учеником Дарвина Э. Геккелем. Однако Геккель говорил о том, что зародыши в своем эмбриональном развитии проходят те же стадии, что и весь род за время своего существования. Холл же распространил действие биогенетического закона на человека, доказав, что онтогенетическое развитие психики ребенка есть краткое повторение всех стадий филогенетического развития психики человека.

В созданной им теории рекапитуляции Холл утверждал, что последовательность и содержание этапов развития заданы генетически, и потому ни уклониться, ни миновать какую-то стадию своего развития ребенок не может.

Ученик Холла Гетчинсон на основании теории рекапитуляции создал периодизацию психического развития, критерием в которой был способ добывания пищи. При этом действительные факты, которые наблюдались у детей определенного возраста, связывались с идеей Холла и объяснялись изменением способа добывания пищи, который является (по мнению Гетчинсона) ведущим не только для биологического, но и для психического развития. Он выделил пять основных фаз в психическом развитии детей, границы которых не были жесткими, так что конец одной стадии не совпадал с начатом следующей.

• 1. От рождения до 5 лет - стадия рытья и копания. На этой стадии дети любят играть в песке, делать куличики и другие фигурки с помощью ведерка и совка.
• 2. От 5 до 11 лет - стадия охоты и захвата. На этой стадии дети начинают бояться чужих, у них появляется агрессивность, жестокость, желание отгородиться от взрослых, особенно посторонних, и стремление делать многие вещи тайком.
• 3. От 8 до 12 лет - пастушеская стадия. В этот период дети стремятся иметь свой собственный уголок, причем они строят укрытия обычно во дворах или в поле, в лесу, но не в доме. Они также любят домашних животных и стараются их завести, чтобы было о ком заботиться и кому покровительствовать. У детей, особенно у девочек, в это время появляется стремление к ласке и нежности.
• 4. От 11 до 15 лет - земледельческая стадия , которая связана с интересом к погоде, явлениям природы, а также с любовью к садоводству, а у девочек и к цветоводству. В это время у детей появляется наблюдательность и осмотрительность.
• 5. От 14 до 20 лет - стадия промышленности и торговли , или стадия современного человека. В это время дети начинают осознавать роль денег, а также значение арифметики и других точных наук. Кроме того, у ребят возникает стремление меняться различными предметами.

Гетчинсон считал, что с 8 лет, т.е. с пастушеской стадии, наступает эра цивилизованного человека и именно с этого возраста детей можно систематически обучать, что невозможно на предыдущих этапах. При этом он исходил из идеи Холла о том, что обучение должно надстраиваться над определенным этапом психического развития, гак как созревание организма подготавливает основу для обучения.

И Холл, и Гетчинсон были убеждены, что прохождение каждой стадии обязательно для нормального развития, а фиксация на какой-то из них ведет к появлению отклонений и аномалий в психике. Исходя из необходимости для детей переживания всех стадий психического развития человечества, Холл разработал механизм, который помогает переходу с одной стадии на другую. Этим механизмом является игра.

Вот как описывает развитие ребенка один из сторонников теории рекапитуляции В. Штерн , периодизация которого также может быть отнесена к первой группе: ребенок в первые месяцы своей жизни находится на стадии млекопитающего; во втором полугодии достигает стадии высшего млекопитающего - обезьяны; затем - начальных ступеней развития первобытных народов; начиная с поступления в школу, усваивает человеческую культуру - сначала в духе античного и ветхозаветного мира, позже (в подростковом возрасте) фанатизма христианской культуры и лишь к зрелости поднимается до уровня культуры Нового времени.

Состояния, занятия маленького ребенка становятся отголосками давно ушедших веков. Ребенок раскапывает ход в куче песка - его притягивает пещера так же, как его далекого предка. Он просыпается в страхе ночью - значит, ощутил себя в первобытном лесу, полном опасностей. Он рисует, и его рисунки подобны наскальным изображениям, сохранившимся в пещерах и гротах.

В эту же группу, по словам Л. С. Выготского, могут быть отнесены периодизации детства в соответствии «со ступенями воспитания и образования ребенка», с расчленением системы народного образования, принятой в данной стране (дошкольный возраст, младший школьный возраст и т.д.).

Концепция психического развития ребенка, созданная А. Валлоном , интересна тем, что в ней намечены стадии развития личности.

Первые формы контакта ребенка со средой носят аффективный характер. В этот период ребенок полностью погружен в свои эмоции, и благодаря этому он сливается с соответствующими ситуациями, которые вызывают эти реакции. Ребенок не способен воспринимать себя как существо, отличное от других людей, от каждого отдельного человека. Поведение ребенка в этот период показывает, что он постоянно чем-то занят: общается с другими детьми и взрослыми, играет, постоянно меняясь ролями с партнером. Но при этом он еще не может отличать действий партнера по игре от своих собственных. Все эти действия для ребенка остаются пока лишь двумя пригнанными друг к другу частями одного целого. А. Валлон иллюстрирует это многочисленными примерами, такими, например, как «катание шара», «ку-ку», «прятки».

К трехлетнему возрасту слияние ребенка и взрослого, по словам А. Валлона, неожиданно исчезает, и личность вступает в тот период, когда потребность утверждать и завоевывать свою самостоятельность приводит ребенка ко многим конфликтам. Ребенок противопоставляет себя окружающим, невольно оскорбляет их, так как хочет испытать собственную независимость, собственное существование. Этот кризис, по мнению А. Валлона, необходим в развитии ребенка и если его стараются сгладить, он может проявляться у ребенка в мягкой снисходительности или известном чувстве ответственности. При сильном противодействии он может привести к обескураживающему безразличию или мщению исподтишка. Одерживая же победы слишком легко, ребенок становится склонным к самовосхвалению, как бы забывая о существовании других и замечая лишь самого себя. А. Валлон приводит исключительно интересные наблюдения, свидетельствующие о том, что с этого момента ребенок начинает осознавать свою внутреннюю жизнь.

За фазой противопоставления окружающему следует фаза более позитивного персонализма , проявляющаяся в двух разных периодах, которые характеризуются интересом ребенка к самому себе («возраст грации») и глубокой, необратимой привязанностью к людям. Поэтому воспитание ребенка в этом возрасте «должно быть насыщено симпатией». Если в этом возрасте лишить ребенка привязанности к людям, то «он может стать жертвой страхов и тревожных переживаний, или у него наступит психическая атрофия, след от которой сохраняется в течение всей жизни и отражается на его вкусах и воле».

Период от 7 до 12-14 лет ведет личность к еще большей самостоятельности. С этого времени дети, наряду со взрослыми, стремятся к созданию своеобразного равноправного общества. Теперь ребенок нс оценивается но какому-либо одному признаку, который дает ему постоянное место в определенной группе людей. Напротив, ребенок постоянно перемещается из одной категории в другую. И это не просто фактическое положение, как было раньше, но положение, фиксируемое в понятии и осознаваемое. Ребенок узнает себя как средоточие различных возможностей. Осознание ребенком своей личности, но словам А. Валлона, находится в «категориальной фазе».

В подростковом возрасте личность словно выходит за пределы самой себя. Личность пытается найти свое значение и оправдание в различных общественных отношениях, которые она должна принять и в которых она кажется незначительной. Она сравнивает значимость этих отношений и измеряет себя ими. Вместе с этим новым шагом в развитии заканчивается та подготовка к жизни, которую составляет детство.

Психическое развитие ребенка, переходя от этапа к этапу, представляет собой единство как внутри каждого этапа, так и между ними.

Еще один пример - периодизация Рене Заззо. В ней этапы детства совпадают со ступенями системы воспитания и обучения детей. После стадии раннего детства (до 3 лет) начинается стадия дошкольного возраста (3-6 лет), основное содержание которой составляет воспитание в семье или дошкольном учреждении. Далее следуют стадия начального школьного образования (6-12 лет), на которой ребенок приобретает основные интеллектуальные навыки; стадия обучения в средней школе (12-16 лет), когда он получает общее образование; и позже - стадия высшего или университетского образования. Так как развитие и воспитание взаимосвязаны и структура образования создана на базе большого практического опыта, границы периодов, установленных по педагогическому принципу, почти совпадают с переломными моментами в детском развитии.

II. Вторую группу составляют концепции, пытающиеся в качестве условного критерия возрастной периодизации выделить один из признаков детского развития (не внешнего, а внутреннего).

Сюда можно отнести попытки П. П. Блонского построить периодизацию детского развития на основе дентиции, т.е. появления и смены зубов. Детство делится поэтому на три эпохи: беззубое детство (от 8 месяцев до 2-2,5 лет), детство молочных зубов (приблизительно до 6,5 лет), детство постоянных зубов, которое заканчивается с появлением третьих задних коренных зубов (зубов «мудрости»).

Либидозная энергия, которая связана с инстинктом жизни, служит также основой развития личности, характера человека, и, исходя из закономерностей ее развития, 3. Фрейд создал свою периодизацию. Он считал, что в процессе жизни человек проходит несколько этапов, отличающихся друг от друга способом фиксации либидо, способом удовлетворения инстинкта жизни. При этом Фрейд уделял большое внимание тому, каким именно способом происходит фиксация и нуждается ли человек при этом в посторонних объектах. На основании этого он выделил три больших этапа, распадающихся на несколько стадий.

Первый этап - либидо-объект - характерен тем, что ребенок нуждается в постороннем объекте для реализации либидо. Этот этап длится до года и носит название оральной стадии. Эрогенная зона - слизистая рта и губ. Ребенок получает удовольствие, когда сосет молоко, а в отсутствии пищи - собственный палец или какой-нибудь предмет. Фиксация на этой стадии происходит в том случае, если ребенок не может реализовать свои либидозные желания, например ему не давали соски. Для этого типа личности характерна, с точки зрения Фрейда, определенная инфантильность, зависимость от взрослых, родителей даже в зрелом возрасте. Причем такая зависимость может выражаться как в конформном, так и в негативном поведении.

Второй этап - либидо-субъект , который длится до начала полового созревания, характеризуется тем, что для удовлетворения своих инстинктов ребенку не требуется никакой внешний объект. Иногда Фрейд называл также этот этап нарциссизмом , считая, что для всех людей, у которых произошла фиксация на этом этапе, характерна ориентация на себя, стремление использовать окружающих для удовлетворения собственных нужд и желаний, эмоциональная отгороженность от них. Этап нарциссизма состоит из нескольких стадий. Стадии развития связаны со смещением эрогенных зон - тех областей тела, стимуляция которых вызывает удовольствие.

Стадия, которая длится примерно до 3 лет, - анальная. Эрогенная зона смещается в слизистую оболочку кишечника. Ребенок не только учится определенным навыкам туалета и у него начинает формироваться чувство собственности. Фиксация на этой стадии приводит к появлению анального характера, который проявляется в упрямстве, часто жесткости, аккуратности и бережливости.

С 3 лет ребенок переходит на следующую, фаллическую стадию, на которой дети начинают осознавать сексуальные различия. Ведущей эрогенной зоной становятся гениталии. Эту стадию Фрейд считал критической для девочек, которые впервые начинают осознавать свою неполноценность в связи с отсутствием у них пениса. Это открытие, считал он, может привести к позднейшей невротизации или агрессивности, которая вообще характерна для людей, фиксированных на этой стадии. Во многом это связано с тем, что в данный период нарастает напряженность в отношениях с родителями, прежде всего с родителем своего пола, которого ребенок боится и к которому ревнует родителя противоположного иола. Если до сих пор детская сексуальность была направлена на себя, то сейчас дети начинают испытывать сексуальную привязанность к взрослым людям, мальчики к матери (эдипов комплекс), девочки к отцу (комплекс Электры).

Напряженность ослабевает к 6 годам, когда наступает латентная стадия в развитии сексуального инстинкта. В этот период, который длится до начала полового созревания, дети обращают большое внимание на учебу, спорт, игры.

Третий этап называется либидо-объект, так как для удовлетворения сексуального инстинкта человеку необходим партнер. Это последний этап, характерный для подросткового возраста. Этот этап также называют генитальным, так как для разрядки либидоз- ной энергии человек ищет способы половой жизни, характерные для его пола и его типа личности.

III. Третья группа периодизации детского развития, по мнению Л. С. Выготского, связана со стремлением перейти от «чисто симптоматического и описательного принципа к выделению существенных особенностей самого детского развития». Это периодизации Л. С. Выготского и Д. Б. Эльконина.

В работах Л. С. Выготского подробно рассмотрена проблема соотношения роли созревания и обучения в развитии высших психических функций ребенка. Так, он сформулировал важнейший принцип, согласно которому сохранность и своевременное созревание структур мозга есть необходимое, но недостаточное условие развития высших психических функций. Главным же источником для этого развития является изменяющаяся социальная среда , для описания которой Выготским введен термин социальная ситуация развития , определяемая как «своеобразное, специфическое для данного возраста, исключительное, единственное и неповторимое отношение между ребенком и окружающей его действительностью, прежде всего социальной». Именно это отношение определяет ход развития психики ребенка на определенном возрастном этапе.

Л. С. Выготский предложил новую периодизацию жизненного цикла человека, в основу которой легло чередование стабильных периодов развития и кризисов. По мнению Л. С. Выготского, возрастные кризисы обусловлены прежде всего разрушением привычной социальной ситуации развития и возникновением другой, которая более соответствует новому уровню психологического развития ребенка. Во внешнем поведении возрастные кризисы обнаруживаются как непослушание, упрямство, негативизм. По времени они локализованы на границах стабильных возрастов и проявляются как кризис новорожденное™ (до первого месяца), кризис 1 года, кризис 3 лет, кризис 7 лет, подростковый кризис (11 - 12 лет) и кризис юношеский. Кризисы характеризуются революционными изменениями, критерием которых является появление новообразований. Причина психологического кризиса, по Выготскому, кроется в растущем несоответствии между развивающейся психикой ребенка и неизменной социальной ситуацией развития, и именно на перестройку этой ситуации направлен нормальный кризис.

Таким образом, каждый этап жизни открывается кризисом (сопровождающимся появлением тех или иных новообразований), за которым следует период стабильного развития, когда происходит освоение новообразований.

• Кризис новорожденное™ (0-2 месяца).
• Младенчество (2 месяца - 1 год).
• Кризис 1 года.
• Раннее детство (1 -3 года).
• Кризис 3 лет.
• Дошкольный возраст (3-7 лет).
• Кризис 7 лет.
• Школьный возраст (7-13 лет).
• Кризис 13 лет.
• Пубертатный возраст (14-17 лет).
• Кризис 17 лет.

Стабильные периоды составляют большую часть детства. Они длятся, как правило, по нескольку лет. И возрастные новообразования, появляющиеся так медленно и долго, оказываются устойчивыми, фиксируются в структуре личности.

Л. С. Выготский придавал кризисам большое значение и рассматривал чередование стабильных и кризисных периодов как закон детского развития. Кризисы, в отличие от стабильных периодов, длятся недолго, несколько месяцев, при неблагоприятном стечении обстоятельств растягиваясь до года или даже двух лет. Это краткие, но бурные стадии, в течение которых происходят значитальные сдвиги в развитии и ребенок резко меняется во многих своих чертах. Развитие может принять в это время катастрофический характер.

Кризис начинается и завершается незаметно, его границы размыты, неотчетливы. Обострение наступает в середине периода. Для окружающих ребенка людей оно связано с изменением поведения, появлением «трудновоспитуемое™», как пишет Л. С. Выготский. Ребенок выходит из-под контроля взрослых, и те меры педагогического воздействия, которые раньше имели успех, теперь перестают действовать. Аффективные вспышки, капризы, более или менее острые конфликты с близкими людьми - типичная картина кризиса, характерная для многих детей. У школьников падает работоспособность, ослабляется интерес к занятиям, снижается успеваемость, иногда возникают мучительные переживания, внутренние конфликты.

Однако у разных детей кризисные периоды проходят по-разному. Поведение одного становится трудно переносимым, а второго почти нс меняется.

Главные изменения, происходящие во время кризисов, - внутренние. Изменяются интересы ребенка и его ценности.

С точки зрения содержания Л. С. Выготский делил детство исходя из новообразований каждого периода, т.е. из тех психических и социальных изменений, которые определяют сознание и деятельность детей определенного возраста.

Д. Б. Эльконин в своей периодизации использует три критерия:

• 1) социальная ситуация развития - это та система отношений, в которую ребенок вступает в обществе, и то, как он в ней ориентируется;
• 2) основной, или ведущий, вид деятельности ребенка в этот период, определяющий основное направление развития в том или ином возрасте;
• 3) основные психологические новообразования развития, т.е. та способность, которая складывается у ребенка в ходе осуществления ведущего вида деятельности.

Д. Б. Эльконин, исходя из классических принципов периодизации, подверг тщательному анализу содержательно-предметную сторону деятельности и пришел к выводу о том, что единый по своей природе процесс жизни ребенка в обществе в ходе исторического развития раздваивается, расщепляется на две стороны:

• усвоение мотивациопно-потребпостной сферы личности (усвоение мира общения);
• усвоение операционально-технической сферы (усвоение предметного мира).

Д. Б. Эльконин открыл закон чередования, периодичности разных типов деятельности: на определенном этапе активность ребенка направлена на познание взаимоотношений с людьми, вид деятельности - общение, затем наступает этап познания способов употребления предметов, вид деятельности - предметно-манипу- лятивный. Каждый раз между этими двумя типами деятельности возникают противоречия, которые и становятся причиной развития. Кризисами развития называются переходы от одного ведущего вида деятельности к другому. Кризис - это своеобразное, поведенческое указание ребенка на возникшую у него потребность перемен: изменения системы отношений со взрослыми, появление нового предмета совместной деятельности со взрослыми, т.с. новой ведущей деятельности. Причем каждая эпоха детского развития построена по одному принципу. Она открывается деятельностью в сфере общения.

Учитывая закон периодичности, Д. Б. Эльконин по-новому объясняет содержание кризисов развития. Так, 3 года и 12 лет - кризисы отношений, вслед за ними формируется ориентация в человеческих отношениях; 1 год и 7 лет - кризисы, открывающие ориентацию в мире вещей.

Вот как представляется в целом периодизация психического развития Д. Б. Эльконина (табл. 1.1).

Таблица 1.1

Периодизация психического развития но Д. Б. Эльконину

Проблема периодизации психического развития в детском возрасте, ранней юности. Взгляды Л. С. Выготского на периодизацию психиче­ского развития. Современные периодизации развития личности ребен­ка А. В. Петровского, Д. И. Фельдштейна. Возрастные кризисы. Сензи-тивные периоды в развитии ребенка.

Периодизация психического развития в детском возрасте является фундаментальной проблемой возрастной психологии. Д. Б. Эльконин писал, что ее разработка имеет важное теоретическое значение, так как через определение периодов психического развития и через выявле­ние закономерностей переходов от одного периода к другому может быть решена проблема движущих сил психического развития. От пра­вильного решения проблемы периодизации во многом зависит страте­гия построения системы воспитания и обучения подрастающих поко­лений. Разделение жизненного пути ребенка на периоды позволяет лучше понять закономерности детского развития, специфику отдель­ных возрастных этапов. Содержание (и название) периодов, их вре­менные границы определяются на основе критериев, которые авторы периодизаций считают наиболее важными и существенными сторона­ми развития.

В процессе онтогенеза - от рождения до зрелых лет - человек про­ходит через несколько возрастных периодов, или стадий, имеющих свои характерные признаки. И первое, что должно быть указано в связи с психологической характеристикой личности на том или ином этапе ее развития, как считает А. Н. Леонтьев, - это место, которое ребенок объективно занимает в системе человеческих отношений в ходе свое­го развития и под влиянием конкретных обстоятельств.

Л. С. Выготский различал три группы периодизации, предложен­ных как зарубежными, так и отечественными психологами в начале и первой половине XX в.

Часть I. Теоретические проблемы возрастной пси хологии

Тема 2.

I. К первой группе были отнесены попытки периодизации дет­ства не путем расчленения самого хода развития ребенка, а на основе «ступенчатообразного» построения других процессов, так или ина­че связанных с детским развитием.

К данной группе Л. С. Выготский причисляет, например, периодиза­ции детского развития, основанные на биогенетическом принципе, где за основу принимаются этапы филогенетического развития. Например, концепция американского психолога Гренвилла Стенли Холла.

Исследуя психическое развитие ребенка, Холл пришел к выводу, что в его основе лежит биогенетический закон, сформулированный учеником Дарвина Э. Геккелем. Однако Геккель говорил о том, что зародыши в своем эмбриональном развитии проходят те же стадии, что и весь род за время своего существования. Холл же распространил действие биогенетического закона на человека, доказав, что онтогене­тическое развитие психики ребенка есть краткое повторение всех ста­дий филогенетического развития психики человека.

В созданной им теории рекапитуляции Холл утверждал, что после­довательность и содержание этапов развития заданы генетически, и потому ни уклониться, ни миновать какую-то стадию своего развития ребенок не может.

Ученик Холла Гетчинсон на основании теории рекапитуляции со­здал периодизацию психического развития, критерием в которой был способ добывания пищи. При этом действительные факты, которые на­блюдались у детей определенного возраста, связывались с идеей Хол­ла и объяснялись изменением способа добывания пищи, который явля­ется (по мнению Гетчинсона) ведущим не только для биологического, но и для психического развития. Он выделил 5 основных фаз в психи­ческом развитии детей, границы которых не были жесткими, так что конец одной стадии не совпадал с началом следующей.

1. От рождения до 5 лет - стадия рытья и копания. На этой стадии
дети любят играть в песке, делать куличики и манипулировать
с ведерком и совочком.

2. От 5 до 11 лет - стадия охоты и захвата. На этой стадии дети
начинают бояться чужих, у них появляется агрессивность, жесто­
кость, желание отгородиться от взрослых, особенно посторонних,
и стремление делать многие вещи тайком.

3. От 8 до 12 лет - пастушеская стадия. В этот период дети стре­
мятся иметь свой собственный уголок, причем они строят свои
укрытия обычно во дворах или в поле, в лесу, но не в доме. Они

также любят домашних животных и стараются их завести, чтобы было о ком заботиться и кому покровительствовать. У детей, осо­бенно у девочек, в это время появляется стремление к ласке и нежности.

4. От 11 до 15 лет - земледельческая стадия, которая связана с ин­
тересом к погоде, явлениям природы, а также с любовью к садо­
водству, а у девочек и к цветоводству. В это время у детей появ­
ляется наблюдательность и осмотрительность.

5. От 14 до 20 лет - стадия промышленности и торговли, или ста­
дия современного человека. В это время дети начинают осозна­
вать роль денег, а также значение арифметики и других точных
наук. Кроме того, у ребят возникает стремление меняться различ­
ными предметами.

Гетчинсон считал, что с 8 лет, т. е. с пастушеской стадии, наступает эра цивилизованного человека и именно с этого возраста детей можно систематически обучать, что невозможно на предыдущих этапах. При этом он исходил из идеи Холла о том, что обучение должно надстраи­ваться над определенным этапом психического развития, так как со­зревание организма подготавливает основу для обучения.

И Холл и Гетчинсон были убеждены, что прохождение каждой ста­дии обязательно для нормального развития, а фиксация на какой-то из них ведет к появлению отклонений и аномалий в психике. Исходя из необходимости для детей переживания всех стадий психического развития человечества, Холл разработал механизм, который помогает переходу с одной стадии на другую. Этим механизмом является игра.

Вот как описывает развитие ребенка один из сторонников теории рекапитуляции В. Штерн, периодизация которого также может быть отнесена к первой группе: ребенок в первые месяцы своей жизни на­ходится на стадии млекопитающего; во втором полугодии достигает стадии высшего млекопитающего - обезьяны; затем - начальных сту­пеней развития первобытных народов; начиная с поступления в шко­лу, усваивает человеческую культуру - сначала в духе античного и ветхозаветного мира, позже (в подростковом возрасте) фанатизма хри­стианской культуры и лишь к зрелости поднимается до уровня куль­туры Нового времени.

Состояния, занятия маленького ребенка становятся отголосками давно ушедших веков. Ребенок раскапывает ход в куче песка - его притягивает пещера так же, как его далекого предка. Он просыпается в страхе ночью - значит, ощутил себя в первобытном лесу, полном

Часть I.

Тема 2. Проблема возрастной периодизации психического развития

Опасностей. Ои рисует, и его рисунки подобны наскальным изображе­ниям, сохранившимся в пещерах и гротах.

В эту же группу, по словам Л. С. Выготского, могут быть отнесены периодизации детства в соответствии «со ступенями воспитания и образования ребенка», с расчленением системы народного образова­ния, принятой в данной стране (дошкольный возраст, младший школь­ный возраст и т. д.).

Концепция психического развития ребенка, созданная/!. Валлоном, интересна тем, что в ней намечены стадии развития личности.

Первые формы контакта ребенка со средой носят аффективный ха­рактер. В этот период ребенок полностью погружен в свои эмоции, и благодаря этому он сливается с соответствующими ситуациями, кото­рые вызывают эти реакции. Ребенок не способен воспринимать себя как существо, отличное от других людей, от каждого отдельного человека. Поведение ребенка в этот период показывает, что он постоянно чем-то занят: общается с другими детьми и взрослыми, играет, постоянно ме­няясь ролями с партнером. Но при этом он еще не может отличать дей­ствий партнера по игре от своих собственных. Все эти действия для ре­бенка остаются пока лишь двумя пригнанными друг к другу частями одного целого. А. Валлон иллюстрирует это многочисленными приме­рами. Такими, например, как «катание шара», «ку-ку», «прятки».

К трехлетнему возрасту слияние ребенка и взрослого, по словам А. Валлона, неожиданно исчезает, и личность вступает в тот период, когда потребность утверждать и завоевывать свою самостоятельность приводит ребенка ко многим конфликтам. Ребенок противопоставля­ет себя окружающим, невольно оскорбляет их, так как хочет испы­тать собственную независимость, собственное существование. Этот кризис, по мнению А. Валлона, необходим в развитии ребенка и если его стараются сгладить, он может проявляться у ребенка в мягкой снисходительности или известном чувстве ответственности. При силь­ном противодействии он может привести к обескураживающему без­различию или мщению исподтишка. Одерживая же победы слишком легко, ребенок становится склонным к самовосхвалению, как бы забы­вая о существовании других и замечая лишь самого себя. А. Валлон приводит исключительно интересные наблюдения, свидетельствую­щие о том, что с этого момента ребенок начинает осознавать свою внут­реннюю жизнь.

За фазой противопоставления окружающему следует фаза более позитивного персонализма, проявляющаяся в двух разных периодах, которые характеризуются интересом ребенка к самому себе («возраст

грации») и глубокой, необратимой привязанностью к людям. Поэто­му воспитание ребенка в этом возрасте «должно быть насыщено сим­патией». Если в этом возрасте лишить ребенка привязанности к лю­дям, то «он может стать жертвой страхов и тревожных переживаний, или у него наступит психическая атрофия, след от которой сохраняет­ся в течение всей жизни и отражается на его вкусах и воле».

Период от семи до двенадцати-четырнадцати лет ведет личность к еще большей самостоятельности. С этого времени дети, наряду со взрослыми, стремятся к созданию своеобразного равноправного обще­ства. Теперь ребенок не оценивается по какому-либо одному признаку, который дает ему постоянное место в определенной группе людей. На­против, ребенок постоянно перемещается из одной категории в другую. И это не просто фактическое положение, как было раньше, но положе­ние, фиксируемое в понятии и осознаваемое. Ребенок узнает себя как средоточие различных возможностей. Осознание ребенком своей лич­ности, по словам А. Валлона, находится в «категориальной фазе».

В подростковом возрасте личность как бы выходит за пределы самой себя. Личность пытается найти свое значение и оправдание в различ­ных общественных отношениях, которые она должна принять и в кото­рых она кажется незначительной. Она сравнивает значимость этих от­ношений и измеряет себя ими. Вместе с этим новым шагом в развитии заканчивается та подготовка к жизни, которую составляет детство.

Психическое развитие ребенка, переходя от этапа к этапу, представ­ляет собой единство как внутри каждого этапа, так и между ними.

Еще один пример - периодизация Рене Заззо. В ней этапы детства совпадают со ступенями системы воспитания и обучения детей. Пос­ле стадии раннего детства (до 3 лет) начинается стадия дошкольного возраста (3-6 лет), основное содержание которой составляет воспи­тание в семье или дошкольном учреждении. Далее следуют стадия начального школьного образования (6-12 лет), на которой ребенок приобретает основные интеллектуальные навыки; стадия обучения в средней школе (12-16 лет), когда он получает общее образование; и позже - стадия высшего или университетского образования. Так как развитие и воспитание взаимосвязаны, и структура образования со­здана на базе большого практического опыта, границы периодов, уста­новленных по педагогическому принципу, почти совпадают с пере­ломными моментами в детском развитии.

II. Вторую группу составляют концепции, пытающиеся в каче­стве условного критерия возрастной периодизации выделить один из признаков детского развития (не внешнего, а внутреннего).

.. ,.,..,„. ....

Часть I,

Тема 2.

Сюда можно отнести попытки П. П. Блонского построить периоди­зацию детского развития на основе дентиции, т. е. появления и смены зубов. Детство делится поэтому на три эпохи: беззубое детство (от 8 мес. до 2-2,5 лет), детство молочных зубов (приблизительно до 6,5 лет), детство постоянных зубов, которое заканчивается с появлением третьих задних коренных зубов (зубов «мудрости»).

Либидозная энергия, которая связана с инстинктом жизни, служит также основой развития личности, характера человека, и, исходя из за­кономерностей ее развития, 3. Фрейд создал свою периодизацию. Он считал, что в процессе жизни человек проходит несколько этапов, отли­чающихся друг от друга способом фиксации либидо, способом удовлет­ворения инстинкта жизни. При этом Фрейд уделял большое внимание тому, каким именно способом происходит фиксация и нуждается ли человек при этом в посторонних объектах. На основании этого он вы­делил три больших этапа, распадающихся на несколько стадий.

Первый этап - либидо-объект - характерен тем, что ребенок нуждается в постороннем объекте для реализации либидо. Этот этап длится до года и носит название оральной стадии. Эрогенная зона -слизистая рта и губ. Ребенок получает удовольствие, когда сосет моло­ко, а в отсутствие пищи - собственный палец или какой-нибудь пред­мет. Фиксация на этой стадии происходит в том случае, если ребенок не может реализовать свои либидозные желания, например ему не давали соски. Для этого типа личности характерна, с точки зрения Фрейда, оп­ределенная инфантильность, зависимость от взрослых, родителей даже в зрелом возрасте. Причем такая зависимость может выражаться как в конформном, так и в негативном поведении.

Второй этап- либидо-субъект, который длится до начала по­лового созревания, характеризуется тем, что для удовлетворения сво­их инстинктов ребенку не требуется никакой внешний объект. Иногда Фрейд называл также этот этап и нарциссизмом, считая, что для всех людей, у которых произошла фиксация на этом этапе, характерна ориентация на себя, стремление использовать окружающих для удов­летворения собственных нужд и желаний, эмоциональная отгорожен­ность от них. Этап нарциссизма состоит из нескольких стадий. Стадии развития связаны со смещением эрогенных зон - тех областей тела, сти­муляция которых вызывает удовольствие.

Стадия, которая длится примерно до трех лет, - анальная. Эроген­ная зона смещается в слизистую оболочку кишечника. Ребенок не толь­ко учится определенным навыкам туалета и у него начинает формиро­ваться чувство собственности. Фиксация на этой стадии приводит

к появлению анального характера, который проявляется в упрямстве, часто жесткости, аккуратности и бережливости.

С трех лет ребенок переходит на следующую, фаллическую стадию, на которой дети начинают осознавать сексуальные различия. Ведущей эрогенной зоной становятся гениталии. Эту стадию Фрейд считал критической для девочек, которые впервые начинают осознавать свою неполноценность в связи с отсутствием у них пениса. Это открытие, считал он, может привести к позднейшей невротизации или агрессив­ности, которая вообще характерна для людей, фиксированных на этой стадии. Во многом это связано с тем, что в данный период нарастает напряженность в отношениях с родителями, прежде всего с родите­лем своего пола, которого ребенок боится и к которому ревнует роди­теля противоположного пола. Если до сих пор детская сексуальность была направлена на себя, то сейчас дети начинают испытывать сексу­альную привязанность к взрослым людям, мальчики к матери (Эди­пов комплекс), девочки к отцу (комплекс Электры).

Напряженность ослабевает к шести годам, когда наступает латент­ная стадия в развитии сексуального инстинкта. В этот период, кото­рый длится до начала полового созревания, дети обращают большое внимание на учебу, спорт, игры.

Третий этап называется либидо-объект, так как для удовлетво­рения сексуального инстинкта человеку необходим партнер. Это послед­ний этап, характерный для подросткового возраста. Этот этап также называют генитальным, так как для разрядки либидозной энергии человек ищет способы половой жизни, характерные для его пола и его типа личности.

III. Третья группа периодизации детского развития, по мнению Л. С. Выготского, связана со стремлением перейти от «чисто симпто­матического и описательного принципа к выделению существенных особенностей самого детского развития». Это периодизации Льва Се­меновича Выготского и Даниила Борисовича Эльконина.

В основу своей периодизации Л. С. Выготский положил два крите­рия динамический и содержательный. С точки зрения динамики раз­вития он разделил детство на критические и литические периоды, и дал качественную характеристику кризисов. На этих основаниях он выстроил следующую периодизацию:

Кризис новорожденное™;

Младенчество (2 месяца - 1 год);

Кризис одного года; раннее детство (1-3 года);

24__________________ Часть I. Теоретические проблемы возрастной психологии

Кризис 3 лет;

Дошкольный возраст (3-7 лет);

Кризис 7 лет;

Школьный возраст (7-13 лет)

Кризис 13 лет;

Пубертатный возраст (14-17 лет);

кризис 17 лет.

Стабильные периоды составляют большую часть детства. Они длят­ся, как правило, по нескольку лет. И возрастные новообразования, об­разующиеся так медленно и долго, оказываются устойчивыми, фикси­руются в структуре личности.

Л. С. Выготский придавал кризисам большое значение и рассмат­ривал чередование стабильных и кризисных периодов как закон детс­кого развития. Кризисы, в отличие от стабильных периодов, длятся недолго, несколько месяцев, при неблагоприятном стечении обстоя­тельств растягиваясь до года или даже двух лет. Это краткие, но бур­ные стадии, в течение которых происходят значительные сдвиги в развитии и ребенок резко меняется во многих своих чертах. Разви­тие может принять в это время катастрофический характер.

Кризис начинается и завершается незаметно, его границы размыты, неотчетливы. Обострение наступает в середине периода. Для окру­жающих ребенка людей оно связано с изменением поведения, появ­лением «трудновоспитуемое™», как пишет Л. С. Выготский. Ребе­нок выходит из-под контроля взрослых, и те меры педагогического воздействия, которые раньше имели успех, теперь перестают действо­вать. Аффективные вспышки, капризы, более или менее острые конф­ликты с близкими людьми - типичная картина кризиса, характерная для многих детей. У школьников падает работоспособность, ослабля­ется интерес к занятиям, снижается успеваемость, иногда возникают мучительные переживания, внутренние конфликты.

Однако у разных детей кризисные периоды проходят по-разному. Поведение одного становится трудно переносимым, а второго почти не меняется.

Главные изменения, происходящие во время кризисов, - внутрен­ние. Изменяются интересы ребенка и его ценности.

С точки зрения содержания Л. С. Выготский делил детство исходя из новообразований каждого периода, т. е. из тех психических и соци­альных изменений, которые определяют сознание и деятельность де­тей определенного возраста.

Тема 2. Проблема возрастной периодизации психического развития

Д. Б. Эльконин в своей периодизации использует три критерия:

1. Социальная ситуация развития - это та система отношений, в
которую ребенок вступает в обществе, и то, как он в ней ориенти­
руется.

2. Основной, или ведущий, вид деятельности ребенка в этот период,
определяющий основное направление развития в том или ином,
возрасте.

3. Основные психологические новообразования развития, т. е. та спо­
собность, которая складывается у ребенка в ходе осуществления
ведущего вида деятельности.

Д. Б. Эльконин, исходя из классических принципов периодизации, подверг тщательному анализу содержательно-предметную сторону де­ятельности и пришел к выводу о том, что единый по своей природе процесс жизни ребенка в обществе в ходе исторического развития раз­дваивается, расщепляется на две стороны:

Усвоение мотивационно-потребностной сферы личности (усвое­
ние мира общения);

Усвоение операционально-технической сферы (усвоение предмет­
ного мира).

Д. Б. Эльконин открыл закон чередования, периодичности разных типов деятельности: на определенном этапе активность ребенка направ­лена на познание взаимоотношений с людьми, вид деятельности - об­щение, затем наступает этап познания способов употребления пред­метов, вид деятельности - предметно-манипулятивный. Каждый раз между этими двумя типами деятельности возникают противоречия, которые и становятся причиной развития. Кризисами развития на­зываются переходы от одного ведущего вида деятельности к другому. Кризис - это своеобразное, поведенческое указание ребенка на воз­никшую у него потребность перемен: изменения системы отношений со взрослыми, появление нового предмета совместной деятельности со взрослыми, т. е. новой ведущей деятельности. Причем каждая эпоха детского развития построена по одному принципу. Она открывается деятельностью в сфере общения.

Учитывая закон периодичности, Д. Б. Эльконин по-новому объяс­няет содержание кризисов развития. Так, 3 года и 12 лет - кризисы отношений, вслед за ними формируется ориентация в человеческих отношениях; 1 год и 7 лет - кризисы, открывающие ориентацию в мире вещей.

26__________________ Часть I. Теоретические проблемы возрастной психологии

Вот как представляется в целом периодизация психического разви­тия Д. Б. Эльконина (табл. 1).

Таблица 1. Периодизация психического развития по Д. Б. Эльконину

Эпоха раннего детства (до 3 лет)

1. Младенчество (до 1 года). Здесь ведущий вид деятельности -
эмоциональное общение. В 2-2,5 месяца у ребенка появляется комп­
лекс оживления на появление взрослого: улыбка, двигательная реак­
ция и т. д. К 6 месяцам эта деятельность общения развивается, ребенок
узнает маму. Взрослые развивают руку ребенка: дают ему игрушку,
включают его в общение через предмет, ведущее к действиям с пред­
метом. К году у ребенка начинает возникать потребность в вербаль­
ном общении.

На границе младенчества и раннего возраста происходит переход к собственно предметным действиям, к началу формирования так называемого практического, или сенсомоторного интеллекта.

2. Ранний возраст (собственно раннее детство) (1-3 года). Здесь
ведущий вид деятельности - предметно-манипулятивный. Ребенок
открывает и закрывает дверь, пересыпает песок и т. д. Он овладевает
действиями с ложкой, карандашом, ведром, носовым платком и др. Это
операционально-техническая фаза.

В этот период времени предметные действия служат для ребенка способом налаживания межличностных контактов. Общение, в свою очередь, опосредуется предметными действиями ребенка и практичес­ки не отделено от них. Но к 3 годам ребенок начинает сравнивать себя со взрослыми и заявлять «Я», «Я сам».

Тема 2. Проблема возрастной периодизации психического разви тия

Эпоха детства (3-11 лет)

1. Дошкольное детство (3-7 лет). Стремление к самостоятельнос­
ти выводит ребенка паролевую игру, имитирующую отношения людей
в процессе труда. Благодаря игровым приемам ребенок принимает на
себя роль взрослого и моделирует в игре их межличностные отноше­
ния. Таким образом, ролевая игра, объединяя общение и предметную
деятельность, обеспечивает их совместное влияние на развитие ребен­
ка. У него возникает потребность занять новую социальную позицию,
и к концу этого периода у ребенка появляется стремление чему-то на­
учиться, он хочет получить результат своей деятельности в качестве
оценки, тянется к учению.

2. Младшее школьное детство (7-11 лет). Это фаза операционно-
технической деятельности, в основном деятельности учебной. Ребе­
нок учится читать, писать. В процессе учения формируются интел­
лектуальные и познавательные способности, развивается система
отношений ребенка с окружающими - его собственная практика вза­
имоотношений с другими людьми. Но приходит время, и он хочет под­
ражать поведению взрослых; хочет равноправного отношения к себе.
Наступает следующая эпоха.

Эпоха подростничества (11-17 лет)

1. Младшее подростничество (11-14 лет). Появляется новая дея­
тельность - деятельность интимно-личностного, эмоционального об­
щения со сверстниками, возникает объединение с равными себе по
возрасту детьми, появляются лидеры. Возникает «чувство взросло­
сти» - особая форма новообразования сознания, через которое под­
росток сравнивает себя с другими, находит образцы для подражания,
перестраивает свою деятельность и отношения.

Здесь важно, чтобы круги общения ребенка не выходили из-под конт­роля взрослых - «трудный возраст», «переломный возраст».

2. Юность - старшее подростничество (14-17 лет). У ребенка
вновь появляется потребность к самопознанию, формируется само­
сознание, ставятся задачи саморазвития, самосовершенствования,
самоактуализации. Осуществляется профессиональное и личност­
ное самоопределение, ему важно знать, кем он будет. Ведущая дея­
тельность - учебно-профессиональная (вновь операционально-тех­
ническая фаза), в процессе которой формируются мировоззрение,
профессиональные интересы, идеалы.

Периодизация Д. Б. Эльконина является наиболее распространен­ной в отечественной психологии.

Часть I. Теоретические проблемы возрастной психологии

Тема 2. Проблема возрастной периодизации психического развития

Из других современных периодизаций детского развития заслужи­вают внимания периодизации А. В. Петровского и Д. И. Фельдштейна.

А. В. Петровский рассматривает развитие личности как процесс ин­теграции в различных социальных группах.

В периодизации А. В. Петровского выделяются периоды раннего детства, детсадовского детства, младшего школьного возраста, средне­го школьного возраста и старшего школьного возраста. Первые три образуют эпоху детства, в которой процесс адаптации преобладает над процессом индивидуализации. Для эпохи отрочества (период средне­го школьного возраста) характерно доминирование процесса индиви­дуализации над процессом адаптации, для эпохи юности (период стар­шего школьного возраста) - доминирование процесса интеграции над процессом индивидуализации.

Таким образом, согласно А. В. Петровскому, детство - это в основ­ном приспособление ребенка к социальной среде, отрочество - про­явление своей индивидуальности. В юности должна произойти интег­рация в обществе.

Становление личности определяется особенностями взаимоотноше­ний ребенка с членами референтной группы. Референтная группа наи­более значима для ребенка по сравнению с остальными, он принимает именно ее ценности, моральные нормы и формы поведения. На каждом возрастном этапе он включается в новую социальную группу, которая и становится референтной. Сначала это семья, потом группа детского сада, школьный класс и неформальные подростковые объединения. Для любой такой группы характерны своя деятельность и особый стиль общения. Как раз «деятельностно-опосредованные» взаимоотношения ребенка с группой и влияют на формирование его личности.

Когда ребенок входит в новую стабильную группу, он, прежде все­го, приспосабливается к ней - усваивает действующие там нормы, овладевает формами и средствами деятельности, которыми владеют другие ее члены. Это первая фаза становления личности в социальной группе - фаза адаптации. Она предполагает утрату ребенком своих индивидуальных черт. Обостряющееся противоречие между достиг­нутым результатом адаптации - тем, что он стал таким, как все в группе, и неудовлетворенной потребностью ребенка в максимальном проявлении своих индивидуальных черт, порождает вторую фазу - индивидуализации. Ребенок начинает искать способы выражения сво­ей индивидуальности в группе. Третья фаза состоит в том, что проис­ходит интеграция личности в группу: ребенок сохраняет лишь те свои индивидуальные черты, которые отвечают потребностям группового

развития и собственной потребности сделать значимый «вклад» в жизнь группы, а группа в какой-то мере меняет свои нормы, восприняв цен­ные для ее развития черты личности.

Каждая фаза развития личности в группе имеет свои специфичес­кие трудности. Если ребенку не удается преодолеть трудности адап­тации, у него могут появиться такие личностные качества, как кон­формность, безынициативность, робость, неуверенность в себе. Если не преодолеваются трудности второй фазы и группа отвергает инди­видуальные черты ребенка, это может привести к развитию негативиз­ма, агрессивности, неадекватно завышенной самооценки.

Дезинтеграция в группе приводит либо к тому, что ребенок из груп­пы вытесняется, либо к его изоляции в группе, из которой он не может выйти. Напротив, успешная интеграция в группе высокого уровня раз­вития - коллективе - способствует формированию у него коллекти­визма как свойства личности.

Ребенок может входить в просоциальную и асоциальную группы. В последнем случае у него развиваются соответствующие асоциаль­ные черты.

Д. И. Фельдштейн основным критерием развития личности ребенка от рождения до ранней юности определяет положение «Я» в социуме.

Он выделяет два блока социального развития личности. Эти бло­ки можно обозначить как фазы становления личности. На первой фазе (от 0 до 10 лет) - фазе собственно детства - происходит станов­ление личности на уровне еще не развитого самосознания. На второй фазе (от 10 до 17 лет) - фазе подросткового возраста - наблюдается активное формирование самосознания растущего человека, выступа­ющего в социальной позиции общественно ответственного субъекта. Выделенные фазы охватывают определенные циклы развития лично­сти, фиксируя результат этой формы социального развития - ста­новление позиции ребенка в системе общества и реализацию этой позиции.

Младенчество (0-1 год). Возникает непосредственно эмоциональ­ное общение, которое и есть в этом возрасте ведущая деятельность ре­бенка. Эта основная деятельность младенца обусловливается самой природой человека как общественного существа. Ребенок в этот пери­од ориентирован на установление социальных контактов.

Раннее детство (1-3 года). У ребенка возникает потребность в об­щественном поведении и при этом отсутствует умение общественно действовать. На первый план выдвигается и становится ведущей пред* метно-манипулятивная деятельность, в процессе которой ребенок ов-

Часть I. Теоретические проблемы возрастной психологии

Тема 2. Проблема возрастной периодизации психического развития

ладевает не только формой человеческого общения между людьми, но прежде всего общественно выработанными способами употребления всех окружающих его вещей.

Дошкольный возраст (3-6 лет). Усвоив в постоянных контактах со взрослыми оперативно-техническую сторону деятельности, ребе­нок выходит за пределы непосредственно житейских отношений. Ве­дущей в этот период становится развитая игровая деятельность. Игра выступает, во-первых, как деятельность, в которой происходит ориен­тация ребенка в самых общих, функциональных проявлениях жизни людей, их социальных функциях и отношениях. Во-вторых, на основе игровой деятельности у ребенка происходит возникновение и разви­тие воображения и символической функции.

Младший школьный возраст (6-10 лет). Ведущей становится учеб­ная деятельность, т. е. социальная деятельность по усвоению теорети­ческих форм мышления. Эта деятельность характеризуется усвоени­ем начальных научных понятий в тех или иных сферах знания, у детей формируются основы ориентации в теоретических формах отражения действительности. При полноценном становлении этой деятельности у детей возникает необходимая произвольность психических процес­сов, внутренний план действий и рефлексия на собственные действия, на собственное поведение как важнейшие особенности теоретическо­го сознания.

Подростковый возраст (10-15 лет). Дети включаются в качествен­но новую систему отношений, общения с товарищами и со взрослыми в школе. У ребенка этого возраста значительно расширяется сфера деятельности, а главное, качественно изменяется характер этой дея­тельности, значительно усложняются ее виды и формы. Подростки участвуют во многих разнообразных видах деятельности: в учебно-образовательном труде, в общественно-политической, культурно-массовой работе, в физкультурно-спортивной деятельности, в орга­низаторском труде и т. д. Изменение социальной позиции ребенка в подростковом возрасте, его стремление занять определенное мес­то в жизни, в обществе, в отношениях со взрослыми находят отраже­ние в резко повышенной потребности подростка оценить самого себя в системе «я и моя полезность для общества», «я и мое участие в жиз­ни общества». Именно данная деятельность становится ведущей в этот возрастной период. В развернутой просоциальной деятельности наи­более оптимально удовлетворяется потребность подростков в постро­ении новых взаимоотношений со взрослыми, реализация самостоя­тельности.

Старший школьный возраст (15-17 лет). Важнейшая особенность этого возраста состоит в том, что здесь ведущей деятельностью вновь становится учебная деятельность, активно сочетаемая с разнообраз­ным трудом, что имеет большое значение как для выбора профессии, так и для выработки ценностных ориентации. Основное психологи­ческое новообразование данного возраста - это умение школьника составлять собственные жизненные планы, искать средства их реа­лизации, вырабатывать политические, эстетические, нравственные идеалы, что свидетельствует о росте самосознания. Активно сочетае­мая с социально признаваемым трудом, общественно-ориентирован­ная учебно-профессиональная деятельность не только развивает позна­вательно-профессиональную направленность старших школьников, но и обеспечивает новый уровень их самоопределения, связанный с пре­вращением «внутренней позиции» старшеклассника (осознание свое­го «Я» в системе реально существующих отношений) в устойчивую жизненную позицию, в соответствии с которой жизненные планы ори­ентируются на потребности общества.

Заканчивая разговор о критериях периодизации детского развития, следует отметить, что в каждом периоде существуют оптимальные воз­можности для наиболее эффективного формирования и развития опре­деленных психологических и поведенческих свойств и качеств. Это так называемая возрастная сензитивность, т. е. повышенная чувствитель­ность для развития данного свойства психики. Каждый ребенок в своем развитии проходит периоды повышенной чувствительности к тем или иным воздействиям, к освоению того или иного вида деятельности.

Так, собственно раннее детство (2-3 года) - наиболее благоприят­ный возраст для развития речи ребенка; в 5-7 лет ребенок наиболее готов к овладению чтением; в среднем и старшем дошкольном возрас­те дети увлеченно играют в ролевые игры и обнаруживают чрезвычай­ные способности к перевоплощению; младший школьный возраст яв­ляется сензитивным для развития учебных навыков и умений и т. д.

Важно отметить, что эти периоды особой готовности к овладению специальными видами деятельности рано или поздно кончаются, и если какая-то функция не получила своего развития в благоприятный период, то в последствии ее развитие оказывается чрезвычайно зат: руднено или совсем невозможно.

Именно в период наивысшей чувствительности следует проводить амплификацию, т. е. умелое насыщение возраста тем, что ему требует­ся для развития нужных в этот момент функций. Но нельзя приме­нять искусственную акселерацию (ускорение). Если у 4-5-летнего ре-

Часть I. Теоретические проблемы возрастной психологии

бецка развивать логический интеллект, то результатов добиться прак­тически невозможно. В это время надо насыщать его словарь, разви­вать воображение, образный интеллект.

Основные понятия

Амплификация - насыщение возраста содержанием, необходимым

для развития функций.

Акселерация - ускорение развития.

Возрастные новообразования - психические и социальные изме­нения, которые определяют сознание и деятельность детей определен­ного возраста.

Возрастные кризисы - переломные моменты развития, отделяю­щие один возрастной этап от другого.

Сензитивные периоды - периоды повышенной чувствительности для развития данного свойства психики.

Социальная ситуация развития - это та система отношений, в ко­торую ребенок вступает в обществе, и то, как он в ней ориентируется.

Список литературы

1. Валлон А. Психическое развитие ребенка. - М., 1968.

2. Выготский Л. С. Проблема возрастной периодизации детского
развития. // Выготский Л. С. Вопросы детской психологии. -
1972. № 2.

3. Кулагина,!!. Ю. Возрастная психология. - М., 1999.

4. Марцинковская Т.Д. История детской психологии. - 1968.

5. Обухова Л. Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. -
М, 1995.

6. Шаглаева О. А. Детская психология. - М., 2001.

7. ЭльконинД. Б. К проблеме периодизации психического развития
I в детском возрасте / Вопросы психологии. - 1971. № 1.

Психоаналитическое направление появилась раньше других. Его предмет - человеческие эмоции и межличностные отношения. Осно­вателем психоаналитического направления и автором теории психо­сексуального развития был Зигмунд Фрейд.

Многочисленные наблюдения, которые сделал Фрейд, привели его к выводу о том, что мысли и поведение человека в значительной сте­пени имеют бессознательную природу. Чаще всего они возникают как результат конфликта между связанным с реальностью сознанием, с одной стороны, и подсознательными сексуальными или агрессивны­ми побуждениями - с другой. По Фрейду, эти побуждения (или вле­чения) обусловлены инстинктами, присущими Человеку, и, прежде всего, подавленными желаниями, удовлетворение которых запрещено на уровне сознания и которые вытеснены в область подсознательного. Эти желания действуют без нашего ведома и проявляются в оговор­ках, описках, ошибках, сновидениях, в непроизвольных отклонениях от адекватного поведения и могут оказать влияние на выбор профес­сии или на творчество человека.

Истоки поведения усматриваются Фрейдом в конфликте между тремя психологическими структурами: «Оно», «Я», «Сверх-Я».

«Оно» - наиболее примитивный компонент - совокупность био­логических влечений и потребностей, подчиняющийся принципу удо­вольствия. Это часть наследственного багажа ребенка при его появ­лении на свет, прежде всего инстинкты. Сексуальные побуждения (либидо) - источник энергии, связанный с инстинктом жизни, суще­ствует внутри «Оно», кроме того, в основу «Оно» входят потребности

Тема 3.

В пище, воде, тепле и др., которые называют органическими, или телес­ными.

«Я» - психическая структура, руководствующаяся принципом реаль­ности, позволяющим ему в любой момент оценить уместность или вы­полнимость действий, мотивируемых потребностями «Оно». «Я» учи­тывает особенности ситуации, свойства и отношения внешнего мира.

«Сверх-Я» - эта структура является носителем моральных норм и выполняет роль критика и цензора. Она образуется под влиянием социальной среды и ее запретов, и каждый поступок человека, плани­руемый его «Я» под давлением «Оно», оценивает с точки зрения доб­ра и зла. Поэтому, если «Я» примет решение об удовлетворении ка­кой-либо потребности в угоду «Оно», но в противовес «Сверх-Я», то «Я» испытает чувство вины, укоры совести, чувство «греха». А по­скольку требования к «Я» со стороны «Оно», «Сверх-Я» и реальности несовместимы, неизбежно возникают конфликты, напряжение, от ко­торых личность спасается с помощью «защитных механизмов». Фрейд выделяет следующие защитные механизмы: замещение, подавление, проекция, рационализация, сублимация и др.

Замещение - замена недостижимой цели другой, вполне достижи­мой. Так, человек, вернувшийся с работы, где он целый день безропот­но сносил недовольство и претензии начальника, дает пинок собаке или срывает свой гнев на близких ему людях.

Подавление - вытеснение желаний или конфликтной ситуации в область подсознательного, «забывание» этого: «Это было далеко и дав­но, как будто не со мной». Развивается и для сдерживания эмоций страха, проявление которых неприемлемо для положительного само­восприятия: страх перед полетом на самолете, перед публичным выс­туплением и др.

Проекция - перенос на других людей собственных чувств и пере­живаний, неприемлемых с точки зрения «Сверх-Я». «Почему ты боль­ше меня не любишь?» - спрашивает такой человек у жены, которую подсознательно уже хочет бросить сам.

Рационализация - поиск удобных причин для оправдания невоз­можности совершить какой-то поступок или, наоборот, для оправда­ния неприемлемого поведения. «Эта девушка слишком глупа, чтобы тратить на нее время», - говорит юноша, чьи ухаживания не вызыва­ют отклика. «Зелен виноград» - по Эзопу, в басне «Лисица и виног­рад», когда животное не может достать ягоды.

Сублимация - разновидность вытеснения, один из механизмов, благодаря которому запретная сексуальная или другая инстинктив-

пая энергия переносится в виде деятельности, приемлемой для чело­века и для общества, в котором он живет. Любимое дело в этом слу­чае - своего рода замена удовлетворения психических побуждений, блокированных в детстве.

Безусловно, механизмы психической защиты могут только частич­но ослабить тревогу И напряженность на то время, пока человек не находит более рационального способа разрешения проблемы.

Однако если человек слишком часто прибегает к психологической защите или слишком сильно искажает действительность, может раз­виться состояние невроза. Иногда возникающий в результате вытес­нения отрыв от реальности и выход «Оно» из-под контроля «Я» и «Сверх-Я» приводит человека к «уходу от мира», что характерно для психоза.

Итак, личность, по Фрейду, - это взаимодействие взаимно побуж­дающих и сдерживающих сил. В соответствии с изложенными пред­ставлениями о структуре и генезисе основных силовых компонентов личности Фрейд разработал концепцию психосексуального развития ребенка, в которой все стадии психического развития характеризуют­ся определенным способом проявления (или непроявления) либидо через присущие конкретному возрасту эрогенные зоны.

Американский психолог немецкого происхождения Эрик Эриксон, окончивший Венскую школу психоанализа и эмигрировавший из фашистской Европы в США, продолжал развивать теорию Фрейда. Опираясь на представления о психосексуальном развитии человека в 50-х гг. XX в., он разработал теорию, в которой делается акцент на социальные аспекты развития, на проблемы адаптации человека к со­циальному окружению.

Концепцию Эриксона называют эпигенетической, поскольку в сво­их взглядах он придерживался принципа генетической предопреде­ленности стадий, которые в своем личностном развитии обязательно проходит человек от рождения и до старости.

Центральными понятиями в периодизации Эриксона являются идентичность и самоидентичность (эгоидентичность). Быть самим со­бой в глазах значимых других, в том числе и в собственных глазах, дей­ствуя в самых разных жизненных обстоятельствах, - вот та «пружи­на», движущая сила развития, которая лежит в основе периодизации Эриксона.

Ребенок вступает в процессе жизни в новые отношения с миром, расширяет радиус значимых людей и более или менее бессознательно делает выбор и разрешает кризисные противоречия данного типа от-

ношений, который и определяет направление развития на каждой воз­растной ступени. Это направление может быть продуктивным, и тогда у ребенка развиваются позитивные новообразования, соответствую­щие данному возрасту, приводящие к усилению самоидентичности. Но это направление может пойти по аномальной линии, и тогда разви­ваются деструктивные образования, разрушающие чувство самоиден­тичности (целостности).

Эриксон выделил и описал восемь жизненных психологических кризисов (стадий жизненного пути), неизбежно наступающих у каж­дого человека, при этом стадии 3. Фрейда не отвергаются, а включают­ся в периодизацию на определенных ее этапах. На каждой из стадий ребенок испытывает специфический кризис, суть которого составля­ет конфликт между противоположными состояниями сознания, пси­хики. Если эти конфликты разрешаются успешно, то кризис не при­нимает острых форм и заканчивается образованием определенных личностных качеств, в совокупности составляющих тот или иной тип личности.

Как и Фрейд, Эриксон полагал, что лишь здоровый взрослый чело­век способен удовлетворять свои потребности в личностном развитии, желания собственного «Эго» («Я») и отвечать требованиям общества. Например, если человек молод и здоров, то он должен выбирать такую профессию, которая была бы интересной для него и в то же время не­обходимой для общества.

П е р в ы й к р и з и с ребенок переживает на 1-м году жизни. Он связан с удовлетворением основных физиологических потребностей ребенка ухаживающим за ним человеком. Значимый взрослый - мать. При позитивном развитии ребенка формируется доверие к лю­дям.

При слишком раннем отлучении ребенка от груди, в результате пре­небрежения ребенком, плохом с ним обращении, его эмоциональной изоляции возникает недоверие к людям, уход от общения.

Второй кризис связан с первым опытом обучения, с приучени­ем ребенка к чистоплотности. Если значимые взрослые - родители, которые понимают и принимают ребенка, помогают ему контроли­ровать естественные отправления, он получает опыт автономии, при­обретает самостоятельность, уверенность в себе. Ребенок смотрит на себя как на самостоятельного, но еще зависимого от родителей чело­века.

Наоборот, слишком строгий или непоследовательный внешний контроль развивает у него стыд и сомнения в себе. Он ощущает свою

неприспособленность, боится потерять контроль над собственным организмом, у него формируется сильное желание скрыть от окружа­ющих свою ущербность.

Третий к р и з и с соответствует дошкольному детству. Здесь происходит самоутверждение ребенка. Он проявляет любознатель­ность и активность в изучении окружающего мира, подражает взрос­лым, включается в полоролевое поведение, постоянно строит планы и пытается их осуществить. Все это способствует развитию чувства ини­циативы. При аномальном развитии переживания повторных неудач формируют чувство вины, пассивность, зависть к другим детям, по­давленность и уклончивость, отсутствие признаков полоролевого по­ведения.

Четвертый кризис происходит в школьном возрасте. Здесь значимыми взрослыми становятся учителя, школа. В зависимости от парящей в школе атмосферы и методов воспитания у ребенка разви­вается вкус к работе или, наоборот, чувство собственной неполно­ценности. В первом случае формируются трудолюбие, чувство дол­га, стремление к достижению успеха, развиваются навыки и умения. В случае аномального развития - избегание сложных заданий, ситуа­ций соревнования с другими детьми, конформизм, чувство тщетности прилагаемых усилий, обреченность на то, чтобы всю жизнь оставаться посредственностью.

Пяты й к р и з и с соответствует подростничеству и ранней юно­сти. Его переживают дети обоего пола в поисках идентификации - усвоения образцов поведения значимых других людей, коими явля­ются, прежде всего, группы сверстников. Происходит активный поиск себя, жизненное самоопределение, решение вопроса «кем быть?» и эк­спериментирование в разных ролях. Становление мировоззрения. Чет­кая половая дифференциация в межличностном поведении. При ано­мальном развитии - путаница ролей, концентрация душевных сил на самопознании, стремление разобраться в самом себе в ущерб развитию отношений с внешним миром и людьми, застенчивость. Снижение тру­довой активности. Путаница в мировоззренческих установках, негати­визм.

Шестой кризис - ранняя взрослость (20-40 лет) - связан с поиском близости с любимым человеком, с которым предстоит совер­шить цикл «работа - рождение детей - отдых» и обеспечить детям надлежащее развитие. Удовлетворенность личной жизнью. Стремле­ние к контактам с людьми. Значимые другие: друзья, сексуальные партнеры, сотрудники, соперники. В случае аномального развития -

Часть I. Теоретические проблемы возрастной психологии

Тема 3. Теории детского развития в зарубежной психологии

Избегание людей, особенно близких, интимных отношений с ними. Трудный характер, непредсказуемое поведение. Непризнание, изоля­ция. Появление первых симптомов душевных расстройств, возникаю­щих якобы под влиянием враждебных сил.

Седьмой кризис - кризис 40-60 лет - характеризуется раз­витием генеративности, чувства сохранения рода, выражающимся в интересе к следующему поколению и его воспитанию. Чувство гордо­сти за своих детей. Это период высокой продуктивности, творчества в самых разных областях. Зрелая, полноценная, разнообразная жизнь. При аномальном развитии - застой, эгоизм, эгоцентризм, непродук­тивность в работе, исключительная забота о самом себе, оскудение межличностных отношений в семье.

Восьмой кризис - старение - это завершение жизненного пути, и его разрешение зависит от того, как этот путь был пройден. Подведение итогов, спокойная, взвешенная оценка прошлого, осозна­ние цельности прожитой жизни, ее полноты и полезности, способность примириться с неизбежным, понимание того, что смерть не страшна. Значимые другие - «мой род» - все человечество. При аномальном развитии - отчаяние. Ощущение зря прожитой жизни, бессмыслен­ности существования, потеря веры в себя и других, страх перед смер­тью и невозможностью начать жизнь заново.

Итак, Э. Эриксон создал, безусловно, психоаналитическую концеп­цию об отношениях «Я» и общества, однако она позволяет оценить важное значение периода детства во всем процессе личностного раз­вития и дает ключ к пониманию этого процесса.

Указанные 8 стадий люди проходят с разной скоростью и с разным успехом. Неудачное разрешение кризиса на какой-то из них приводит к тому, что, переходя на новую стадию, человек переносит с собой не­обходимость решать противоречия, свойственные не только данной, но и предыдущей стадии. Однако в таком случае это дается гораздо труднее.

Когнитивистское направление представлено теориями Ж. Пиаже, Ж. Брунера, Л. Колберга, появившимися в 60-е гг. XX в.

Французским психологом Жаном Пиаже была предложена новая концепция интеллектуального развития. Он показал, что мышление детей существенно отличается от мышления взрослых и что дети яв­ляются активными субъектами собственного умственного развития. Ж. Пиаже подчеркивает тот факт, что мышление складывается еще до того, как оно становится речевым, и высказывает мнение, что речь - это лишь одна из символических активностей, формирующаяся в об-

щем русле развития когнитивных процессов и дающая ребенку воз­можность «документировать» достигнутые успехи.

Основу концепции Пиаже об интеллектуальном развитии ребенка составляет процесс взаимодействия между организмом и окружающей средой. А ее основная идея заключается в том, что интеллектуальные операции осуществляются в форме целостных структур (или схем). Эти структуры формируются благодаря равновесию, к которому стре­мится эволюция.

С его точки зрения, развитие когнитивных процессов есть результат постоянных попыток индивидуума адаптироваться к изменениям ок­ружающей среды, выводящим его из равновесия и, тем самым, компен­сировать эти изменения. Таким образом, основная цель разумного по­ведения и мышления человека - адаптация к окружающей среде, а внешние воздействия заставляют организм либо видоизменять суще­ствующие структуры (или схемы) действия, если они не удовлетворя­ют требованиям адаптации, либо вырабатывать новые схемы. Под схе­мами имеется в виду повторяющаяся организация действий в типичных ситуациях.

Приспособление, по Пиаже, происходит с помощью двух механиз­мов:

1) ассимиляции - действия с новыми предметами в соответствии
с уже сложившимися умениями и навыками;

2) аккомодации - стремления изменить сами умения и навыки
в соответствии с изменившимися условиями.

Ж. Годфруа приводит такой пример: когда ребёнка впервые кормят с ложечки, ему приходится учиться приспосабливаться к новой ситуа­ции. Если ребенок будет пытаться сосать ложечку (ассимиляция), то скоро он убедится, что такое поведение неэффективно, и будет вынуж­ден видоизменить, модифицировать движения губ и языка (аккомода­ция), чтобы забирать из ложечки пищу.

В результате аккомодации в психике и поведении ребенка вновь вос­станавливается нарушенное равновесие и снимается несоответствие между имеющимися умениями и навыками и новыми условиями вы­полнения действий.

Эти процессы функционируют в течение всей жизни человека и сти­мулируют его когнитивное развитие.

Пиаже выделил 3 главные стадии интеллектуального развития ре­бенка с рождения и до 15 лет. Стадии - это уровни (или ступени)

Часть I. Теоретические проблемы возрастной психологии

развития, последовательно сменяющие друг друга, причем относи­тельно стабильное равновесие достигается на каждом уровне.

I. Сенсомоторная стадия (от 0 до 1,5-2 лет). Для нее характерны становление и развитие чувствительных и двигательных структур, познание себя как субъекта действия. Ребенок смотрит, слушает, тро­гает, нюхает, пробует на вкус, манипулирует и т. д. Эта стадия включа­ет 6 подстадий.

1. Врожденные рефлексы (0-1 месяц) - сосание, хватание и т. д.
Вызываются внешними стимулами и, повторяясь, становятся все
более эффективными.

2. Моторные навыки (с 1 до 4 месяцев) - схватывание бутылочки
с соской, сосательные движения при виде этой бутылочки и пр.
Формируются как условные рефлексы в результате взаимодей­
ствия ребенка с окружающей средой.

3. Циркулярные реакции (с 4 до 8 месяцев) - хватание веревки, вы­
зывающее сотрясение погремушки с целью заставить ее греметь.
Следствие развития координации между перцептивными и мо­
торными системами.

4. Координация (дифференциация) средств и целей (с 8 до 12 меся­
цев) - отодвигание руки взрослого с целью достать спрятанную
за ней игрушку. Действия становятся все более преднамерен­
ными.

5. Открытие новых средств (с 12 до 18 месяцев) - подтянув к себе
скатерть, достает лежащую на столе игрушку. Эффект достигает­
ся случайно, но вызывает у ребенка формирование связи между
его действиями и их результатом.

6. Изобретение новых средств (с 18 до 24 месяцев) - ищет способ
открыть коробку, чтобы достать конфету или что-то положить в
нее. Это первое проявление"интериоризации мысли как резуль­
тат сочетания уже имеющихся схем для отыскания нового реше­
ния проблемы (типа инсайта).

К концу I стадии (к 2 годам) ребенок психологически отделяет себя от внешнего мира и усваивает достаточно элементов, чтобы присту­пить к символической деятельности. Начинает формироваться воле­вое управление собственным поведением.

II. Стадия конкретных операций (с 2 до 11 лет). Здесь действия постепенно интериоризируются и превращаются в операции - мыс­ленные действия, обладающие обратимостью. Обратимость означает

Тема 3. Теории детского развития в зарубежной психологии_____________ 4J.

для ребенка возможность, выполнив соответствующее действие, вер­нуться к его началу, совершив обратное действие. Например, сложив домик из кубиков, можно его разрушить, а затем сложить снова в преж­нем или каком-нибудь другом виде.

На предоперационном уровне (с 2 до 5 лет) идет усвоение языка, представление предметов и их образов в словах; действия постоянно интериоризуются, развивается мышление. Поначалу мышление носит эгоцентрический характер и сосредоточено на том, что ребенок видит и знает. В большинстве случаев он рассматривает предметы и явления такими, какими их дает его непосредственное восприятие:

Ребенок думает, что луна следует за ним, когда он гуляет: бежит, когда он убегает, останавливается, когда он останавливается. Два равных по весу шарика из пластилина перестают быть для него рав­ными, как только один из них раскатывают в форме колбаски: «Колбас­ка длиннее, значит она больше», - говорит ребенок.

Особенно трудно для него встать на позицию другого человека, уви­деть предметы и явления его глазами. Пиаже описывает такой разго­вор с ребенком:

Есть ли у тебя брат?

Артур, - отвечал ребенок.

А у него есть брат?
-Нет.

А сколько у вас братьев в семье?

А у тебя есть брат?

А он имеет братьев?

Совсем не имеет.

Ты его брат?
-Да.

Тогда у него есть брат?

Эгоцентрична и речь ребенка, так как он говорит только со своей точки зрения, не пытаясь встать на точку зрения собеседника. Когда два маленьких ребенка что-то обсуждают, каждый из них говорит о своем и о себе. Ему каждый встречный - собеседник, и важна лишь видимость интереса к его словам, хотя у него, возможно, и есть иллю­зия, что его слушают и понимают.

Часть I. Теоретические проблемы возраст ной

психологии

Тема 3. Теории детского развития в зарубежной психологии

Наибольшей величины (75% от всей спонтанной речи) вербальный эгоцентризм достигает в возрасте 3 лет. Затем происходит его убыва­ние к 5-6 годам. И па уровне конкретных операций, после 7 лет, по данным Пиаже, эгоцентрическая речь исчезает.

К этому же времени относится и возникновение у ребенка элемен­тарных логических рассуждений по отношению к объектам и собы­тиям. Он начинает понимать, что форма и количество вещества не зависят друг от друга, может расположить предметы по различным признакам (по высоте или по весу), может проводить классификацию предметов по отдельным основаниям. К 7 годам у него появляется и способность к пониманию гибких и обратимых операций, соответству­ющих логическим правилам.

В конце этого периода (к 11 годам) ребенок все глубже понимает взаимосвязи между признаками объектов, получает представление о сохранении массы и объема, о времени, скорости, об измерениях с по­мощью эталона и т. д. Это позволяет ему решать математические и физические задачи и формирует логическое мышление.

III. Стадия формальных операций (с 11 до 15 лет). На этой стадии ребенок способен мыслить логически, пользуясь абстрактными поня­тиями, рассуждая, формулируя и проверяя гипотезы. В полной мере развивается его понятийное мышление, позволяющее представить та­кие далекие от конкретного опыта числа, как миллиард, факты дале­кого прошлого, усваивать сложные классификации.

Л. С. Выготский, заинтересовавшись фактами детского развития, выявленными Ж. Пиаже, по-другому их объясняет. Но, прежде всего, он проводит исследование эгоцентрической речи. В его эксперименте ребенок сталкивается с затруднением в своей деятельности, например, рисуя, он в какой-то момент не находит нужного цветного карандаша. При появлении трудностей эгоцентрических высказываний становит­ся вдвое больше. О чем же говорит ребенок?

Периодизация психического развития — выделение в целостном жизненном цикле человека последовательности стадий (периодов) психического развития.

Научно обоснованная периодизация должна отражать внутренние закономерности самого процесса развития (Л.С. Выготский) и отвечать следующим требованиям:

1) описывать качественное своеобразие каждого периода развития и его отличия от других периодов;

2) определять структурную связь между психическими процессами и функциями в рамках одного периода;

3) устанавливать инвариантную последовательность стадий развития;

4) периодизация должна иметь такую структуру, где каждый последующий период основан на предшествующем, включает и развивает его достижения.

Отличительными особенностями многих П. п. р. являются их односторонний характер (отрыв развития личности от развития интеллекта) и натуралистический подход к психическому развитию в онтогенезе, что находит выражение в игнорировании исторически изменчивого характера периодов развития.

Основные понятия: Возраст - категория в Y, служащая для обозначения временных характеристик индивидуального развития. Возраст в психологии - конкретная, относительно ограниченная во времени ступень психического развития индивида и его развития как личности, характеризуемая совокупностью закономерных физиологических и психологических изменений, не связанных с различием индивидуальных особенностей.

Первая попытка системного анализа категории психологического возраста принадлежит Л.С. Выготскому. Он рассматривал возраст как замкнутый цикл, имеющий свою структуру и динамику.

Понятие возраста включает в себя ряд аспектов :

1) Хронологический возраст, определяется продолжительностью жизни человека (по паспорту);

2) Биологический возраст - совокупность биологических показателей, функционирование организма в целом (кровеносная, дыхательная, пищеварительная системы и т.п.);

3) Психологический возраст - определенный уровень развития психики, в который включается:

а) умственный возраст -Для определения умственного возраста детей от 4 до 16 лет используется тест Векслера , который включает вербальные и данные в наглядной (образной) форме задания. При его применении получают суммарный "общий интеллектуальный показатель". Психолог вычисляет IQ - интеллектуальный коэффициент: умственный возраст x 100% IQ = хронологический возраст

б) социальная зрелость - SQ - социальный интеллект (человек должен быть адаптирован к среде, которая его окружает) в) эмоциональная зрелость: произвольность эмоций, уравновешенность, личностную зрелость. В реальной жизни отдельные составляющие возраста не всегда совпадают.

Структура возраста включает в себя:

1. Социальную ситуацию развития - та система отношений, в которой ребенок вступает в общество, она определяет, в какие области общественной жизни он входит. Она определяет те формы и тот путь, следуя которому, ребенок приобретает новые и новые свойства личности, черпая их из социальной действительности как из основного источника развития, тот путь, по которому социальное становится индивидуальным. Социальная ситуация развития определяет то, как ребенок ориентируется в системе общественных отношений, в какие области общественной жизни он входит. это своеобразное сочетание того, что сформировалось в психике ребенка и тех отношений, которые устанавливаются у ребенка с социальной средой.

2. Ведущий тип деятельности - Понятие "ведущая деятельность" было введено Леонтьевым: деятельность, которая на данном этапе оказывает наибольшее влияние на развитие психики.

деятельность, в которой возникают и дифференцируются другие виды деятельности, перестраиваются основные психические процессы и изменяется личность. Содержание и формы ведущей деятельности зависят от конкретно-исторических условий, в которых протекает развитие ребенка. Леонтьев так же описал механизм смены ведущего типа деятельности, который проявляется в том, что в ходе развития прежнее место, занимаемое ребенком в окружающем его мире человеческих отношений, начинает осознаваться им как несоответствующее его возможностям, и он стремится его изменить. В соответствии с этим его деятельность перестраивается.

3. Центральные новообразования возраста - на каждой возрастной ступени имеется центральное новообразование, как бы ведущее для всего процесса развития и характеризующее перестройку всей личности ребенка на новой основе. Вокруг этого новообразования располагаются и группируются все остальные частные новообразования и процессы развития, связанные с новообразованиями предшествующих возрастов. Те процессы развития, которые более или менее тесным образом связаны с основным новообразованием, Выготский назвал центральными линиями развития. С понятием основных новообразований возраста тесно связан закон неравномерности детского развития Выготского: каждая сторона психики ребенка имеет свой оптимальный период развития - сензитивный период. В свою очередь понятие и сензитивных периодах тесно связано с гипотезой Выготского о системном строении сознания: ни одна познавательная функция не развивается изолированно, развитие каждой функции зависит от того, в какую структуру она входит и какое место в ней занимает. Те качественные особенности психики, которые впервые появляются в данный возрастной период.

4. Возрастные кризисы - переломные точки на кривой развития, отделяющие один возраст от другого. Зарубежные психологи, современники Выготского, рассматривали возрастные кризисы либо как болезни роста, либо как результат нарушения детско-родительских отношений. Они считали, что может быть бескризисное, литическое развитие. Выготский рассматривал кризис как нормативное явление психики, необходимое для поступательного развития личности. Сущность кризиса, по Выготскому, заключается в разрешении противоречия между прежней социальной ситуацией развития, с одной стороны, и новыми возможностями и потребностями ребенка, с другой. В результате происходит взрыв прежней социальной ситуации развития, и на ее обломках формируется новая социальная ситуация развития. Осуществился переход на следующий этап возрастного развития.

Выготский описал следующие возрастные кризисы: кризис новорожденности, кризис одного года, кризис трех лет, кризис семи лет, кризис тринадцати лет. Хронологические границы кризисов достаточно условны, что объясняется значительным различием индивидуальных, социокультурных и других параметров. Форма, длительность и острота протекания кризисов может заметно различаться в зависимости от индивидуально-типологических особенностей ребенка, социальных условий, особенностей воспитания в семье, педагогической системы в целом. Таким образом для Выготского возрастные кризисы - центральный механизм динамики возрастов. Он вывел закон динамики возрастов, согласно которому силы, движущие развитие ребенка в том или ином возрасте, с неизбежностью приводят к отрицанию и разрушению самой основы развития своего возраста, с внутренней необходимостью определяя аннулирование социальной ситуации развития, окончание данной эпохи развития и переход к следующей возрастной ступени.

Первыми, кто предложил возрастную периодизацию развития, были Пифагор , Гиппократ и Аристотель .

Пифагор (VI в. до н.э.) выделял четыре периода в жизни человека:весну (становление человека) - от рождения до 20 лет; лето (молодость) - 20-40 лет; осень (расцвет сил) - 40-60 лет; зиму (угасание) - 60-80 лет.

Гиппократ в ходе всей жизни человека выделял 10 семилетних периодов.

Аристотель делил детство и отрочество на три стадии: первая - от рождения до 7 лет; вторая - от 7 до 14 лет; третья - от 14 до 21 года.

Существует множество различных периодизаций психического развития, как зарубежных, так и отечественных авторов. Почти все эти периодизации заканчиваются старшим школьным возрастом, очень немногие авторы описали весь жизненный цикл (прежде всего - Э. Эриксон).

Павел Петрович Блонский выбрал объективный, легко доступный наблюдению, связанный с существенными особенностями конституции растущего организма признак - появление и смену зубов. : 0-8 мес. - 2,5 года - беззубое детство 2,5 - 6,5. лет - детство молочных зубов 6,5 и старше - детство постоянных зубов (до появления зуба мудрости)

Периодизация Колберга , основанная на изучении уровня морального развития человека.

Выявленные в исследованиях Колберга 3 уровня и 6 ступеней нравственного развития соответствуют библейским представлениям об ориентации человека на страх, стыд и совесть при выборе поступка.

I уровень: Страх наказания (до 7 лет). 1. Страх перед правом силы. 2. Страх быть обманутым и недополучить благ.

II уровень: Стыд перед окружающими людьми (13 лет). 3. Стыд перед товарищами, ближайшим окружением. 4. Стыд общественного осуждения, негативной оценки больших социальных групп.

III уровень: Совесть (после 16 лет). 5. Желание соответствовать своим нравственным принципам. 6. Желание соответствовать своей системе нравственных ценностей.

Выготский считал, что при создании периодизации психического развития, необходимо учитывать динамику перехода от одного возраста к другому, когда плавные «эволюционные» периоды сменяются «скачками». В литические периоды происходит накопление качеств, а в критические - его реализация.

Младенчество 0-1 = Ведущая деятельность и Новообразование: эмоциональное общение ребенка со взрослым ходьба, первое слово

Социальная ситуация: Освоение норм отношений между людьми

Ранний возраст 1-3 = Ведущая деятельность и Новообразование: предметная деятельность "внешнее Я сам" по Выготскому

Социальная ситуация: Усвоение способов деятельности с предметами

Дошкольный возраст 3-6(7) = Ведущая деятельность и Новообразование: ролевая игра произвольность поведения

Социальная ситуация: Освоение социальных норм, взаимо-отношений между людьми

Младший школьный возраст 6(7)-10(11) = Ведущая деятельность и Новообразование: учебная деятелльность произвольность всех психических процессов, кроме интеллекта

Социальная ситуация: Освоение знаний, развитие интелектуально-познавательной деятельности.

Средний школьный возраст, подросток 10(11) - 14(15) = Ведущая деятельность и Новообразование: интимно-личностное общение в учебной и других видах деятельности чувство "взрослости", возникновение представление о себе "не как о ребенке"

Социальная ситуация: Освоение норм и отношений между людьми.

Старший школьник (ранняя юность) 14(15) -16(17) = Ведущая деятельность и Новообразование: учебно-профессиональная деятельность профессиональное и личностное самоопределение

Социальная ситуация: Освоение профессиональных знаний, умений

Поздняя юность или ранняя зрелость 18-25 = Ведущая деятельность и Новообразование: Трудовая деятельность, профессиональная учеба.

Социальная ситуация: Освоение профессионально-трудовых умений

Зрелость после 25 = Ведущая деятельность и Новообразование: 20-50 лет - зрелость, 50-75 -поздняя зрелость, 75 - старость

*Общепринятой у нас в стране является концепция Эльконина , в основе которой - идея смены ведущего типа деятельности. Рассматривая структуру деятельности, Эльконин отметил, что человеческая деятельность двулика, она содержит человеческий смысл, то есть, мотивационно-потребностную сторону и операционально-техническую сторону.

В процессе развития ребенка сначала происходит усвоение мотивационно-потребностной стороны деятельности, иначе предметные действия не имели бы смысла, а затем происходит освоение операционально-технической стороны. Далее происходит их чередование. Причем, мотивационно-потребностная сторона развивается в системе «ребенок - взрослый», а освоение операционально-технической стороны происходит в системе «ребенок - предмет».

Концепция Эльконина преодолевала важный недостаток зарубежной психологии: противопоставление мира предметов и мира людей.Эльконин пересмотрел проблему:ребенок и общество» и переименовал ее в «ребенок в обществе». Это меняло взгляд на взаимоотношения «ребенок - предмет» и «ребенок - взрослый». Эльлко6нин стал рассматривать эти системы как «ребенок - общественный предмет» (так как на первый план для ребенка в предмете выступают общественно выработанные действия с ним) и «ребенок - общественный взрослый» (так как для ребенка взрослый - это, прежде всего, носитель определенных видов общественной деятельности).

Деятельность ребенка в системах «ребенок - общественный предмет» и «ребенок - общественный взрослый » представляет единый процесс, в котором формируется личность ребенка.

Младенчество: кризис новорождённости - Ранний возраст: кризис 1 года - Дошкольный возраст: кризис 3-х лет

Младший школьный возраст: кризис 7 лет - Подростковый возраст: кризис 11-12 лет - Ранняя юность: кризис 15 лет

По Эльконину, кризисы 3-х и 11-ти лет - кризисы отношений , вслед за ними возникает ориентация в человеческих отношениях. А кризисы 1-го года и 7-ми лет - кризисы мировоззрения , которые открывают ориентацию в мире вещей. Идеи Л.С. Выготского получили развитие в концепции Д.Б. Эльконина, положившего в основу периодизации следующие критерии: социальная ситуация развития, ведущая деятельность, возрастные новообразования.

Все типы деятельности Д.Б. Эльконин подразделяет на 2 группы:

1) деятельности в системе "ребенок — общественный взрослый", в которых происходит интенсивная ориентация ребенка в основных смыслах человеческой деятельности и освоение задач, мотивов, норм и отношений и обеспечивается преимущественное опережающее развитие мотивационно-потребностной сферы, и

2) деятельности в системе "ребенок — общественный предмет", в которых происходит усвоение общественно выработанных способов действий с предметами и эталонов, и, соответственно, преимущественное развитие интеллектуальной, операционно-технической сферы. В основе психического развития лежит периодически возникающее противоречие между операционно-техническими возможностями личности, с одной стороны, и задачами и мотивами деятельности — с другой.

Разрешение этого противоречия осуществляется через изменение социальной ситуации развития и переход к соответствующей деятельности, обеспечивающей необходимое ускоренное развитие либо мотивационно-потребностной, либо интеллектуально-познавательной сфер личности. Противоречия порождают кризисы, как необходимые переломные точки развития. Психическое развитие имеет спиралевидный характер с закономерно повторяющейся сменой периодов развития, в которых ведущей деятельностью попеременно становятся деятельности в системе "ребенок — общественный взрослый" и в системе "ребенок — общественный предмет". Согласно Д.Б. Эльконину, периодизация психического развития в детском возрасте включает три эпохи, каждая из которых состоит из двух связанных между собой периодов, причем в первом происходит преимущественное развитие мотивационно-потребностной сферы, а во втором — интеллектуально-познавательной.

Эпохи разделены между собой кризисами перестройки отношения личность—общество, а периоды — кризисами самосознания. Эпоха раннего детства начинается кризисом новорожденности (0-2 мес.) и включает младенчество, ведущей деятельностью которого является ситуативно-личностное общение, кризис первого года и ранний возраст, где ведущей является предметная деятельность. Эпоха детства, отделенная от эпохи раннего детства кризисом трех лет, включает дошкольный возраст (ведущая деятельность — сюжетно-ролевая игра), кризис семи лет и младший школьный возраст (ведущей является учебная деятельность). Кризис 11-12 лет разделяет эпохи детства и подростничества, в котором младший подростковый возраст с интимно-личным общением как ведущей деятельностью сменяется старшим подростковым возрастом, где ведущей становится учебно-профессиональная деятельность. По мнению Д.Б. Эльконина, указанная схема периодизации соответствует детскому и подростковому возрасту, а для периодизации зрелых возрастов необходимо разработать иную схему при сохранении общих принципов периодизации.

Периодизация зрелых возрастов жизненного цикла требует определения самого понятия "взрослость" как особого социального статуса, сопряженного с определенным уровнем биологической зрелости, уровнем развития психических функций и структур. Успешность разрешения задач развития, как системы специфических для каждого возраста социальных требований и ожиданий, предъявляемых обществом к индивиду, определяет его переход на каждую новую возрастную ступень зрелости (Р. Хэвигхерст). Периодизация зрелого возраста включает раннюю зрелость (17-40 лет), среднюю зрелость (40-60 лет), позднюю зрелость (старше 60 лет) с переходными периодами, носящими характер кризисов (Д. Левинсон, Д. Бромлей, Р. Хевигхерст).

В развитии психики ребенка выделяется ряд возрастных периодов с характерными особенностями формирования восприятия и мышления, других высших психических функций (ВПФ), а также свойственной для каждого из них сенситивностью, специфической восприимчивостью для развития определенных ВПФ, наиболее ярко проявляющейся в развитии речевых функций (сенситивные периоды). Выделяются также критические периоды, или кризисы развития (Л.С. Выготский)

Д.И. Фельдштейн развил идеи Выготского и Эльконина и создал на их основе концепцию закономерности поуровнего развития личности в онтогенезе.

Фельдштейн рассматривал проблему развития личности как процесс социализации, причем он рассматривал социализацию не только как процесс присвоения общественно-исторического опыта, но и как формирование социально значимых качеств личности.Согласно этой концепции целенаправленное рассмотрение в качестве объекта исследования особенностей социального развития детей, условий становления их социальной зрелости и анализ ее формирования на разных этапах современного детства позволили автору вычленить два основных типа реально существующих позиций ребенка по отношению к обществу: «я в обществе» и «я и общество».

Первая позиция отражает стремление ребенка понять свое Я? Что я могу сделать?; вторая касается осознания себя субъектом общественных отношений. Становление позиции «я и общество» связано с актуализацией деятельности, направленной на усвоение норм человеческих взаимоотношений, обеспечивающей осуществление процесса индивидуализации. Ребенок стремится проявить себя, выделить свое Я, противопоставить себя другим, выразить собственную позицию по отношению к другим людям, получив от них признание его самостоятельности, заняв активное место в разнообразных социальных отношениях, где его Я выступает наравне с другими, что обеспечивает развитие у него нового уровня самосознания себя в обществе, социально ответственного самоопределения. Предметно-практическая сторона деятельности, в процессе которой происходит социализация ребенка, связана с утверждением позиции «я в обществе».

Иными словами, развертывание определенной позиции ребенка по отношению к людям и вещам приводит его к возможности и необходимости реализации накопленного социального опыта в такой деятельности, которая наиболее адекватно отвечает общему уровню психического и личностного развития. Так, позиция «я в обществе» особо активно развертывается в периоды раннего детства (с 1года до 3 лет), младшего школьного возраста (с 6 до 9 лет) и старшего школьного возраста (с 15 до 17 лет), когда актуализируется предметно-практическая сторона деятельности. Позиция «я и общество», корни которой уходят в ориентацию младенца на социальные контакты, наиболее активно формируется в дошкольном (с 3 до 6 лет) и подростковом (с 10 до 15 лет) возрастах, когда особенно интенсивно усваиваются нормы человеческих взаимоотношений.

Выявление и раскрытие особенностей разных позиций ребенка по отношению к обществу позволили выделить два типа закономерно проявляющихся рубежей социального развития личности, обозначенных автором промежуточными и узловыми.

Промежуточный рубеж развития - итог накопления элементов социализации - индивидуализации - относится к переходу ребенка из одного периода онтогенеза в другой (в 1год, 6 и 15 лет). Узловой поворотный рубеж представляет качественные сдвиги в социальном развитии, осуществляющемся через развитие личности, он связан с новым этапом онтогенеза (в3 года, 10 и 17 лет). В социальной позиции, складывающейся на промежуточном рубеже развития («я в обществе»), реализуется потребность развивающейся личности в приобщении себя к обществу. На узловом, поворотном этапе, когда формируется социальная позиция «я и общество», реализуется потребность ребенка в определении своего места в обществе.

З. Фрейд в соответствии со своей сексуальной теорией психики все стадии психического развития человека сводит к стадиям преобразования и перемещения по разным эрогенным зонам либидозной энергии. Эрогенные зоны - это области тела, чувствительные к стимулу; будучи стимулированы, вызывают удовлетворение либидозных чувств. Каждая стадия имеет свою либидозную зону, возбуждение которой создает либидозное удовольствие. Перемещение этих зон создает последовательность стадий психического развития.

1. Оральная стадий (0 - 1 год) характеризуется тем, что основной источник удовольствия, а следовательно, и потенциальной фрустрации, сосредотачивается на зоне активности, связанной с кормлением. На этой стадии выделяется две фазы: ранняя и поздняя, занимающие первый и второй годы жизни. Она характеризуется двумя последовательными либидозными действиями - сосание и укус. Ведущая эрогенная зона - рот. На второй стадии начинает из «Оно» выделяться «Я».

2. Анальная стадия (1 - 3 года) так же состоит из двух фаз. Либидо концентрируется вокруг ануса, который становится центром внимания ребенка, приучаемого к опрятности. Начинает формироваться «Сверх -Я».

3. Фаллическая стадия (3 - 5 лет) характеризует высшую ступень детской сексуальности. Ведущей эрогенной зоной становятся генитальные органы. Детская сексуальность становится предметной, дети начинают испытывать привязанность к родителям противоположного пола (Эдипов комплекс). «Сверх - Я» сформировано.

4. Латентная стадия (5 - 12 лет) характеризуется снижением полового интереса, энергия либидо переносится на освоение общечеловеческого опыта, установление дружеских отношений со сверстниками и взрослыми.

5. Генитальная стадия (12 - 18 лет) характеризуется возвращением детских сексуальных стремлений, теперь все бывшие эрогенные зоны объединяются, и подросток стремится к одной цели - нормальному сексуальному общению.

Э. Эриксон Эпигенетическая теория развития: попытался решить проблему Я и общество в психоанализе, он акцентировал внимание на воздействие культуры и общества на развитие. По его мнению, каждой стадии развития отвечают свои, присущие данному обществу ожидания, которые индивид может оправдать или не оправдать, и тогда он либо включается в общество, либо отвергается им. Два основных понятия: групповая идентичность (формируется благодаря тому, что с первых дне жизни воспитание ребенка ориентировано на включение его в данную социальную группу) и эго-идентичность (формируется параллельно с групповой идентичностью и создает у субъекта чувство устойчивости и непрерывности своего Я). Формирование эго-идентичности продолжается на протяжении всей жизни человека и проходит ряд стадий. Для каждой стадии жизненного цикла характерна некоторая задача, которую ставит перед индивидом общество. Решение задачи зависит как от уже достигнутого уровня психомоторного развития, так и от общей духовной атмосферы общества, в котором этот индивид живет.

Периодизация Э. Эриксона включает последовательность из 8 стадий, на каждой из которых в зависимости от успешности разрешения психосоциального кризиса происходит формирование личностного качества либо в его позитивном значении, либо как патологического свойства, вследствие чего потенциал развития личности на данной стадии оказывается нереализованным. Первая стадия предполагает разрешение кризиса путем выбора между доверием и недоверием личности к миру (0-1 год), вторая стадия — формирование автономии против стыда и сомнения (2-3 года), третья стадия — инициативности против чувства вины (4 — 6-7 лет), четвертая стадия — умения и компетентности против чувства неполноценности (8-13 лет), пятая — формирование личностной идентичности против смешения идентичности (14-19 лет), шестая — близости и любви против изоляции и отвержения (19-35 лет), седьмая — производительности против стагнации и застоя (35-60 лет) и восьмая — целостности и мудрости личности против дезинтеграции и распада (старше 60 лет).

1. Младенчество - формирование базового доверия к миру / недоверие; надежда/отдаление

2. Ранний возраст - автономия / стыд, сомнение за собственную независимость, самостоятельность; воля/импульсивность

3. Возраст игры - инициативность / чувство вины и моральной ответственности за свои желания; целеустремленность/апатия

4. Школьный возраст - достижение (формирование трудолюбия и умения обращаться с орудиями труда) / неполноценность (как осознание собственной неумелости); компетентность/инерция

5. Подростковый возраст - идентичность (первое цельное осознание себя, своего места в мире) / диффузия идентичности (неуверенность в понимании своего Я); верность/отречение

6. Молодость - интимность (поиск спутника жизни и установление близких дружеских связей) / изоляция; любовь/замкнутость

7. Зрелость - творчество / застой; забота/отвержение

8. Старость - интеграция / разочарование в жизни; мудрость/презрение

Развитие личности, по Эриксону, - результат борьбы крайних возможностей, которая не затухает при переходе на следующую стадию развития.

БИОГЕНЕТИЧЕСКИЙ ПОДХОД К ПСИХИЧЕСКОМУ РАЗВИТИЮ Биогенетический закон (сформулирован Э. Геккелем): в ходе внутриутробного развития животное или человек повторяет кратко те стадии, которые проходит данный вид в своем филогенезе (онтогенез есть краткое и быстрое повторение филогенеза)

К числу ранних психологических теорий относится концепция рекапитуляции (рекапитуляция - идея повторяемости в развитии истории человечества) Ст. Холла, которая явилась результатом перенесения биогенетического закона на процесс онтогенетического развития ребенка: ребенок в своем развитии кратко повторяет развитие человеческого общества. Каждому этапу развития ребенка Холл приписал этап в развитии человечества.

Поиск законов развития, это первая теоретическая концепция и попытка показать, что историческим и индивидуальным развитием есть связь;

Теория трех ступеней детского развития К. Бюллера . Он выделил три ступени развития: инстинкт, дрессура, интеллект и связал переход от одной стадии к другой не только с созреванием мозга и усложнением отношений с окружающей средой, но и с развитием аффективных процессов, с развитием переживания удовольствия, связанного с действием.

В ходе эволюции поведения отмечается переход от удовольствия «с конца на начало» действия:

1. Инстинкт - переживание удовольствия возникает в результате удовлетворения инстинктивных потребностей;

2. Дрессура - возникает функциональное удовольствие по ходу действия, т.е. удовольствие переносится на процесс;

3. Интеллект связан с решением задач, здесь возможно предвосхищающее удовольствие.

То есть переход удовольствия с конца на начало, по Бюллеру, есть основная движущая сила развития.

Попытка анализа качественных особенностей этапов детского развития;

Л.С. Выготский: Бюллер отождествлял этапы развития ребенка со ступенями развития животного, он игнорировал своеобразие развития ребенка.

Теория конвергенции двух факторов детского развития В. Штерна . С его точки зрения, психическое развитие является результатом конвергенции внутренних задатков и внешних условий . Идея конвергенции встречается и у других психологов. Так, Фрейд создал структурную теорию личности, в основе которой лежит конфликт между инстинктивной сферой душевной жизни (Оно) и требованиями общества (Сверх -Я). Общество, по Фрейду, - источник душевных травм, а его теория - теория детских травм.

К. Коффка говорил, что система внутренних условий совместно с системой внешних условий определяет наше поведение, предпочтение наследственности.

Ж. Пиаже создал Женевскую школу генетической Y, которая занималась исследованием происхождения и развития интеллекта. Цель развития по Пиаже - адаптация к среде. Он создал генетическую эпистемологию как науку о формировании механизмов и способов познания действительности. Отказавшись от количественного подхода к изучению интеллекта, Пиаже разработал методику клинического интервью, когда ребенок должен отвечать на вопросы или манипулировать стимульным материалом. Этот метод основывался не на фиксации внешних особенностей поведения, а вскрытии умственных процессов, которые руководят поведением.

Можно выделить два этапа в развитии творчества Пиаже.

Открытие детского эгоцентризма. Эгоцентризм, по Пиаже, - это центральная особенность мышления ребенка, его скрытая умственная позиция. Самым ярким проявлением эгоцентризма является «реализм» детского мышления, который проявляется в том, что ребенок рассматривает предметы такими, какими они воспринимаются, без логики внутренних отношений (примером «реализма» является тот факт, что ребенок судит о поступке по последствиям, не рассматривая мотивы, думает, например, что луна идет за ним, когда он идет и т.д.).

«Реализм» имеет три ипостаси:

1. Реализм проявляется в том, что ребенок не может рассматривать вещь не зависимо от себя, т.е. дети не различают субъективный внешний мир, они отождествляют свои представления с вещами внешнего мира. То есть, здесь нет различения субъекта и объекта. В этой связи развитие детского мышления (или децентрация мысли) идет по линии различения объективного мира от своих представлений о нем. От реализма к объективности.

2. Реализм проявляется в том, что ребенок считает свою точку зрения единственной. Здесь развитие мышления идет по пути признание других точек зрения. От реализма (абсолютности) к реципрокности (взаимности).

3. Реализм проявляется в том, что ребенок использует понятия «тяжелый», «легкий», «большой» и т.д. как абсолютные. Здесь развитие идет по линии того, что эти слова начинают приобретать относительное значение в зависимости от единиц измерения. От реализма к релятивизму.

Эгоцентризм показал, что внешний мир не действует непосредственно на ум субъекта, а наши знания о мире - это не простой отпечаток внешних событий. Идеи субъекта отчасти представляют собой продукт его собственной активности. Мышление ребенка отличается качественным своеобразием механизмов.

Преформизм: развитие мышления произойдет обязательно и взрослый не играет особой роли.

Пиаже так же открыл феномен эгоцентрической речи. Он считал, что детская речь эгоцентрична, прежде всего, потому, что ребенок говорит лишь со своей точки зрения, не пытаясь встать на точку зрения другого. Пиаже обнаружил, что ребенок 2-4 лет разговаривает сам с собой, даже если рядом у него есть собеседник. Пиаже считал, что эта речь, адресованная ребенком самому себе, постепенно отомрет, уступив место речи, адресованной другим и выполняющей коммуникативную функцию. Таким образом, по Пиаже, эгоцентрическая речь первична, а коммуникативная функция речи вторична.

По поводу эгоцентрической речи разгорелась полемика между Пиаже и Выготским. Суть этой полемики заключалась в их различном понимании отношения мышления и речи. Пиаже полагал, что мысль выражается в слове, язык отражает мышление. Тогда как Выготский считал, что мысль порождается в слове, мысль «совершается» в слове. Исходя из этого, Выготский по-другому понимал суть эгоцентрической речи ребенка. Он считал, что эгоцентрическая речь выступает одним из этапов формирования мышления и речи. Эгоцентрическая речь - это громкая речь для себя как план действий, который ребенок еще не может держать в сознании, т.к. оно еще развивается. Эгоцентрическая речь не исчезает, она переходит во внутренний план. Здесь Выготский говорит о планирующей функции речи, о речи как средстве мышления.

Этапы развития интеллекта.

Основные понятия Пиаже :

1. Цель развития интеллекта - адаптация к предметной среде. Адаптация - активный процесс, который осуществляется в виде взаимодействия 2-х процессов: ассимиляции (-изменение предметной среды в соответствии со своими мотивами, целями; процесс включения новой информации в качестве составной части в уже существующие у индивида схемы) и аккомодации (-изменение собственного поведения в соответствии с требованиями среды; изменения наших мыслительных процессов, когда новый объект не укладывается в наши понятия).

Взаимодействие ассимиляции и аккомодации обеспечивает развитие (за счет аккомодации) и сохранность (за счет ассимиляции). На каждом этапе развития возможно максимально оптимальное отношение со средой - равновесие (равновесие есть состояние непрерывной активности, в ходе которой организм компенсирует или нивелирует как реальные, так и ожидаемые воздействия, выводящие систему из состояния равновесия).

2. Пиаже ввел понятие «схем» как способов обработки информации, меняющихся по мере того, как человек растет и получает все больше знаний. Существует два типа схем: сенсомоторные схемы, или схемы действия, и когнитивные схемы, которые больше напоминают понятия. Мы перестраиваем наши схемы для приспособления (аккомодации) к новой информации и одновременно интегрируем (ассимилируем) новые знания в старые схемы.

По мнению Пиаже, процесс развития интеллекта происходит следующим образом: схемы организуются в операции, различные сочетания которых соответствуют качественно различным стадиям когнитивного роста. По мере своего развития люди используют все более сложные схемы для организации информации и понимания внешнего мира.

Стадии интеллекта: Периодизация развития интеллекта Ж. Пиаже рассматривает когнитивное развитие как последовательность стадий: стадию сенсомоторного интеллекта (от 0 до 2 лет), стадию дооперационального интеллекта (от 2 до 7 лет), стадию конкретных операций (от 7 до 11-12 лет) и стадию формально-логических операций (от 12 до 17 лет)

1. Сенсомоторный интеллект (от рождения до 2 лет). Ориентация в предметной среде осуществляется посредством внешних материальных действий, которые выполняются развернуто и последовательно. Младенцы познают мир только посредством различных действий: хватания, сосания, рассматривания и т.д. Сенсомоторная, т.к. при уравновешивании интеллект младенца опирается только на данные органов чувств и движение. Пиаже открыл, что элементом психической жизни является не ощущение, а действие.

2. Стадия конкретных операций (2года - 11-12 лет).

Здесь выделяют две подстадии:

- предоператорный интеллект (от 2 лет до 7-8 лет). Дети познают мир в основном через свои собственные действия. Дети формируют понятия и пользуются символами для сообщения их окружающим. Эти понятия ограничены их эгоцентрическим непосредственным опытом. В конце стадии внешние материальные действия благодаря повторению в разных ситуациях схематизируются и с помощью символических средств переносятся во внутренний план.

- конкретные операции (7-8 лет — 11-12 лет).

Дети начинают мыслить логически, классифицировать объекты по нескольким признакам и оперировать математическими понятиями. Здесь дети достигают понимания сохранения. Но это все еще действия с физическими предметами: ребенок мыслит о реальный действиях с реальными предметами.

Пиаже выделяет 4 признака операций: операция - это внутреннее действие, которое когда-то было внешним; внешние действия, от которых берут свое начало операции - не любые действия вообще, это действия типа систематизации, упорядочения, разложения по классам, т.е. действия весьма общего характера; операции подчиняются принципу обратимости: для каждого действия существует обратное ему действие, восстанавливающее исходное положение вещей; операции не существуют сами по себе, они всегда скоординированы системой которая называется группировкой (-скоординированность системы). Далее развитие интеллекта пойдет по пути усложнения группировок.

3. Стадия формальных операций (от 12 лет) характеризуется способностью ребенка оперировать абстрактными понятиями, рассуждать по аналогии или метафорически, строить планы. Выдвигать гипотезы, получать из них следствия и использовать их для проверки гипотез, он пользуется дедуктикой, комбинаторикой, пропорциями, а главное - он мыслит суждениями, идеями, а не конкретными образами. и т.д. Мышление ребенка становится полностью логическим.

Пиаже показал, что развитие мышления идет не по пути накопления знаний, а по пути качественного преобразования структур и механизмов мышления.

Зарубежная Y (Ст. Холл, К. Бюллер, Э. Торндайк, В. Штерн, К. Коффка, З. Фрейд, Ж. Пиаже, А. Бандура, Э. Эриксон):

Рассматривали ход детского развития как социализацию: от индивидуального к социальному (приспособление к среде, пассивный аспект);Основное условие развития - наследственность (и среда, но примат наследственности);Источники развития - внутри индивида, в его природе;Форма развития - приспособление;Специфика развития - рекапитуляция;Движущие силы развития - преформизм или конвергенция двух факторов

Отечественная Y (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов): Рассматривали ход детского развития от социального к индивидуальному (закон формирования ВПФ: присвоение опыта, от интерпсихического к интрапсихическому); Условия развития - морфофизиологические особенности мозга и общение; Источники развития - вне индивида: среда; Формы развития - присвоение (активный момент);Специфика развития - развитие подчиняется действию общественно исторических, а не биологических законов;Движущие силы развития - обучение и деятельность.

СОЦИОГЕНЕТИЧЕСКИЙ ПОДХОД К ПСИХИЧЕСКОМУ РАЗВИТИЮ И ЕГО ЗНАЧЕНИЕ ДЛЯ Y РАЗВИТИЯ

В целом социогенетические концепции исходят из представления о том, что психика человека на момент рождения представляет собой «чистую доску», и все можно сформировать в результате научения. Индивидуальные различия не считали врожденными. Здесь понятие развития отождествляется с понятием научения.

Теория социального научения возникла в конце 30-х гг. в США на базе соединения бихевиоризма и учения Фрейда, из которого была взята его социальная сердцевина - отношения «Я» и общества.